摘 要： 在大学的发展历史上，威廉·冯·洪堡是里程碑式的人物，他的高等教育思想与实践，对后世大学的发展产生了深远的影响，至今仍有极强的时代意义。本文在追寻洪堡高等教育思想形成背景的基础上，阐述了洪堡高等教育思想的主要内容，并对其逐一进行审视思考，从而借鉴其中有益于我国高等教育发展的思想，同时摒弃其中不符合时代要求的思想。
关键词： 洪堡高等教育思想 学术自由 审视思考
威廉·冯·洪堡（Wilhelm Von Humboldt，1767-1835年）是十九世纪初期德国著名的哲学家、政治家和语言学家，也是一位杰出的教育家。1809年2月28日，洪堡被任命为普鲁士内政部文化教育司司长，并由尼可罗维亚斯（Nicolovius）和苏佛恩（Surern）两位充任助手，协助其主持工作。由于与政府当局内部的不和，他于1810年6月23日辞去此职。在职的短短的十六个月内，他组建柏林大学，并且围绕柏林大学的建立，写成了《柯尼斯堡学校计划》、《立陶宛学校计划》、《文化和教育司工作报告》、《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》等文稿，阐述了他的高等教育思想。柏林大学的成功，不但使洪堡成为永载德国大学发展史的人物，而且使洪堡成为整个世界高等教育史上的一个里程碑式的人物。他的高等教育思想与实践，对后世大学的发展产生了深远的影响，至今仍有极强的时代意义。站在当今时代的背景下对洪堡的高等教育思想重新进行审视，我们会发现其有很多值得继续发扬的优秀思想，还有一些需要摒弃的已不适应时代发展的思想。
一、洪堡高等教育思想形成的背景
1806年，普法战争中普鲁士战败，被逼割地赔款，整个国家处于崩溃的边缘。强邻的重压激起了民族意识的极度高涨，德国的有识之士开始寻求一条重新强国的道路。其中的主力军便是德国的资产阶级，但由于资产阶级的软弱性和妥协性，他们虽向往革命，却不敢采取实际的革命行动，他们“只是用抽象的思维活动伴随了现代各国的发展，而没有积极参加这种发展的实际斗争”［1］。英法两国在开展实际的革命斗争时，他们却只是在“考虑”、在向往革命。他们也要求民族独立和反对封建制度，却没有从政治斗争着手，而只是在文化思想领域方面进行了斗争。洪堡的高教思想正是在这种背景下形成的，这并非是他个人思想的独创，而是当时德国知识分子集体智慧的结晶，其中以下几个方面对其思想的形成有重要的影响。
（一）新人文主义运动的开展
人文主义运动发起于意大利，人文主义者崇尚的是理性、超越个性的准则和秩序。新人文主义运动是从德国发起的，是一场复兴“文艺复兴”的运动。其古典追求是放在古希腊文化之上，注重自然和人性的统一，把希腊文化看做是“自然”的完善的和理想的体现。［2］洪堡对古希腊文化极其向往，在他任普鲁士驻罗马教廷代办时，大量阅读和研究古希腊作品，他还与新人文主义者如席勒、歌德等交往密切。洪堡受卢梭教育思想的影响也比较大，卢梭认为：教育不应该培训人成为驯服工具，在社会上循规蹈矩，或盲目信仰某教派的教条；而是通过培养人的全部天性以发展“自然”赋予他的一切才能，从而培养他那全面发展的而且不受任何压制的个性。［3］
（二）新型大学的建立
17～18世纪，资本主义的兴起与科学技术的进步，要求高等教育机构为社会培养新型人才。但当时的大学越来越远离社会现实需要，在启蒙主义思想的冲击下，大学被视为僵化保守的机构，其存在的合理性受到严重的挑战。建立新型的大学或改革传统的大学成为大学革命的焦点。此时德国新建大学中有名的有1694年建立的哈勒大学和1737年建立的哥廷根大学，它们都遵循学术自由的原则。虽然此时的学术自由由于受时代的限制，没有明显地带有科学研究的任务，但是对“学术探索的鼓励”“为大学的发展指示了一个方向”。当时德国的许多大学纷纷仿效这两所大学进行改革。十八世纪末，“所有德国大学，不论新教的或天主教的，都同这两所大学采取协调一致的步骤”。［4］洪堡正是在这样的背景下创建了新的柏林大学。
（三）已有思想的发展
费希特是对德国经典大学观产生重要影响的一个重要人物，也是柏林大学的第一任校长。费希特具有强烈的爱国主义，他发表了一系列关于大学的见解，如《学者的使命》、《学者的命运》、《柏林建立高等学校论证》、《论对学术自由唯一可能的侵害》等。费希特希望寻求增强国家意识和人类超越国家的观念之间的高度统一，认为大学的学术任务是“对世界的进一步创造”。另一个重要人物就是施莱尔马赫，1808年他发表《德国特色的大学之断想》，阐述其高等教育思想，1809年他受洪堡之聘参加柏林大学建校委员会。施莱尔马赫认为，大学具有整体性、自主性，大学哲学院具有中心地位，大学的本质是追求科学，培养学生的科学精神。洪堡正是在继承与发展费希特、施莱尔马赫等思想家高等教育思想的基础上提出他的经典高等教育思想的。
二、洪堡高等教育思想的主要内容及对其的审视思考
洪堡的高等教育思想一方面代表了他同时代一些思想家的教育理想，另一方面是他完整学术思想的有机组成部分，其主要内容及我们对它的审视思考主要有以下几个方面。
（一）大学相对独立于国家
洪堡认为大学应首先相对独立于国家。一方面，他认为国家为大学提供外在的组织和经费或者说对大学进行管理，是对大学的一种保护，使其在安静和自由的环境中，不为物质条件所忧，也不为世俗社会的种种要求所扰，完全致力于真理的探索和实现修养的目标。另一方面，他认为大学作为社团组织享有学术方面的自治权，教学和研究内容及组织方式由大学自主管理，国家不得插手。［5］洪堡认为，国家绝不应指望大学同政府的眼前利益直接地联系起来，却应相信大学若能完成它们的真正使命，就不仅能为政府眼前的任务服务而已，还会使大学在学术上不断地提高，从而不断地开创更广阔的事业基地，并且使人力物力发挥更大的功用，其成效是远非政府的近前部署所能意料的。［6］
大学相对独立于国家，这样大学就能在一个宁静、自由的环境中去发展，去开展教学活动和学术活动，受外界的干扰也少。正如洪堡所说，大学如若真正完成了它们的使命，对国家的功效是无法衡量的。但洪堡所说的大学相对独立，除了国家对大学的资助外，大学基本上与国家的联系很少，在当代社会，大学还承担着为国家培养大量实用型人才的任务，如果大学与社会联系过少，大学培养出来的人才不适应社会的发展需求，就势必会造成一系列的社会问题，如失业率增加、社会秩序混乱等。因此，在大学相对独立的前提下，加强大学与国家、社会的交流、沟通，会是双赢的结果。
（二）学术自由
这一思想与大学相对独立的思想是一脉相承的。洪堡改革德国大学的第一宗旨就是提倡学术自由，可以说，没有学术自由就没有德国的大学。因此，柏林大学的根本思想是：“大学最主要的原则是尊重自由的学术研究。”［7］由此学术自由的思想一方面是教师教的自由，另一方面是学生学的自由。教授可以自由地选择自己认为最好的教材，制订教学计划，确定教学方法，政府不干涉他们以任何形式讲授任何内容；教授们可以根据自己的兴趣爱好从事各种研究，大学允许“百家争鸣”，教授可以“各抒己见”。学生拥有使用课本和图书馆、转系的自由，学校视转系为正常和必需；学生听课是自由的，他们可以选修自己感兴趣的课程，可以自由地从一所大学转入另一所大学，而原来的成绩依然有效。要保证“教”“学”自由，首先是采用“讲座制”，拥有开设讲座权利的教授是该专业的权威，是实验室、研究所的核心；拥有教学、研究和聘任私授讲师和助教的自主权。其次是采用“教授治校”，各学院正教授负责讨论决定本院内部事务，院长从他们中间自行选出；全体正教授组成校评议会，共同就全校性事务做出决策，如选出大学的校长。
大学是学术的殿堂，拥有学术自由本该是理所当然的事情。但是，随着大学的发展，想拥有洪堡所说的学术自由是很难了。社会上各种利益的诱惑、国家政策方面的限制等，使大学处于一个很尴尬的境地，教授和学生也受到很多的限制，不可能自由地为学术而活。当然，完全的自由是不可能的，但教授教的自由和学生学的自由是最起码的。但如果过于提倡洪堡的思想，就很可能走向另一个极端，容易形成所谓的“学霸”。洪堡所说的大学教授通常情况下是他的研究领域中的唯一讲座持有者，同时也是该讲座的唯一负责人。他负责他们学科领域的全部教学和科研，他亲自负责分配科研经费。正是因为这样，研究所里的讲座教授不仅仅决定大学的某一部分学科的学术发展，还权威地统治着研究所内的其他成员。这样，就很容易形成教授的权威，从而造成教授的独裁统治。其他成员迫于教授的权威和压力，也不敢提出自己的观点和意见，何以会形成“各抒己见”、“百家争鸣”的良好局面？总之，笔者还是提倡学术自由，但应把握好自由的尺度。
（三）教学和科研相统一
洪堡这一思想的形成是与前人的尝试分不开的。早在哈勒大学和哥廷根大学，已经开了尊重学术自由的先河，但当时大学的主要任务仍是开展教学，传授知识。直到洪堡时代，在费希特等一大批知识分子的努力之下，学术探索才真正成为大学的重要原则。洪堡认为：“高等科学机构的独有特征是把科学当做一个绝没有被彻底解答的问题来对待，因此，要进行不懈的探索。”［8］大学教育在师生的共同努力下，通过对学术深层的钻研而获得蓬勃的发展。在此结构中，起突出作用的是讲座、课堂讨论和辩论，讲座处于中心地位。若要成功地发展情境性的探索思维，就需一种开放性结构，把学习者吸引来参与教师的思维。在这种充满批判性和创造性的复杂思维活动中，教学和科研成为一种连续发展的统一体，在不断的对话中，教师与学生将结合在一起。为了使学生立即观察到知识产生过程中的推理活动，观察并模仿它，教师必须不断生产新知识，对知识进行再造。此种方式的讲座保证了思想家的性格特征，教师和学生双方都体验到了同样程度的刺激。这样，学术活动就唤起了相互激励的美妙感受。大学的任务不在于教师的教，也不在于学生的学，而在于师生共同研究，教师和学生是为科学而共处，自由地进行各种学术上的探索。洪堡坦言：“在大学中，听课只是次要的事情；重要的是，使学生与情趣一致、年龄相同及具有自觉性的人紧密合作”，［9］进行研究。大学教师已非严格意义的教师，大学生也非真正的学生，大学生已在进行研究，教师不过是引导和帮助学生进行研究。
洪堡在这里提出了教学和科研的统一，显然，他将科研提到比教学更重要的位置，可见他对科研的重视。但是对于高等教育来说，教学也同样重要，很多知识、前人的研究成果都是通过教学的方式来传递的，可使学生在短时间内获得大量的知识。在过去100多年内，大学已经成为一个探究的场所，科研本身就是一个效率很高和非常有力的教学形式，科研所产生的新的知识和技术输入学生头脑，很可能是最重要的知识传递形式。如果科研成为一种学习的模式，那么它本身就是一种教学的形式。将教学和科研有机地结合起来是很不错的，教学过程科研化、科研过程教学化。但现代大学的发展历史表明，教学和科研正在不断分化。由于高等教育规模的急剧扩张对教学与科研的分化施加了不可抗拒的压力。美国著名高等教育专家伯顿·克拉克教授有充分的理由肯定，在一个高级的大学复合体中，总是存在一些有意义的科研、教学和学习的整合。因此，高等学校为履行其承担的社会职能，应根据自身的条件和需要，实现追求不同形式、不同程度的教学与科研关系的整合。
（四）由科学而达至修养
洪堡从其新人文主义思想出发，认为：“每一个人的最高和最终目的就是对其力量的个性特点进行最高的和最均匀的培养。”［10］他提出了培养“完人”的高等教育培养目标，所谓完人，也就是“有修养的人”，而一个有修养的人必须是体现了完美无缺的人性的人，即个性和谐、全面发展的人。这种人摆脱了发展的片面性，“不仅每一个单一的人享受着从他自身按照其固有特征发展自己的、最不受束缚的自由，而且在其中，身体的本质不会从人的手中接受其他的形态，每一个人都根据他的需要和他的喜好，自己随心所欲地赋予它一种形态，这样做时仅仅受到他的力量和他的权利局限的限制”［11］。那如何来培养“完人”呢？洪堡指出：大学的作用就是把客观的科学和个人的教育统一起来，“科学的目的虽然本非如此，但它的确是天然合适的材料”［12］。这样，洪堡就将科学研究与人才培养密切联系在一起，科学研究成了培养完人的重要手段。在此基础上，他提出了“由科学而达至修养”的教育原则，力求将教学与科学研究结合起来。但洪堡这里所说的科学即所谓的纯科学，纯科学建立在深邃的观念之上，不同于历史和自然科学这些“经验科学”，能够统领一切学科，是关于世上万般现象知识的最终归宿。换句话说，纯科学就是哲学。思辨的哲学是科学发展的极致，是科学诸学科的升华和纯粹形式。纯科学不追求任何自身之外的目标，只进行纯知识、纯学理的探求。大学所从事的便是这种纯科学。
洪堡提出要培养“完人”的大学教育培养目标，可以说是对古希腊自由教育思想的继承和发展，对纠正大学教育中的片面发展或工具性发展倾向具有一定的积极意义。但是他将科学研究作为培养完人的重要手段，甚至是唯一手段，是不合理的。他对纯科学的重视，对于其他应用学科的学习和专业教育是有很大帮助的。但只注重纯科学的学习，则是不可行的。现如今的高等教育规模急剧扩大，学科领域极大的扩展，与社会生活联系越来越紧密，因而，通过纯科学研究培养“完人”是不切合当今实际的。
洪堡的高等教育思想，不仅深刻影响了德国大学及德国高等教育发展的模式，带来了德国大学和德国科学的繁荣与辉煌，而且给整个世界的大学教育模式带来了广泛而深远的影响。英国、美国、法国、日本、中国等国先后以柏林大学为首的德国大学为榜样，改造传统的大学或创建新的大学，建立起现代大学。
然而，洪堡的高等教育思想是理想主义和唯理主义的，存在着一定的局限性。如洪堡坚持纯科学的理念，把应用学科和专业教育完全排斥在大学科学研究和教学内容之外，是值得商榷的。洪堡把科学研究放在至高无上的位置，而把传统的教学放在次要的甚至是可有可无的位置，有矫枉过正之嫌。对于洪堡的高等教育思想，我们在对其进行审视、思考的基础上继承、借鉴，大有裨益。
参考文献：
［1］马克思.黑格尔法哲学批判·导言［M］.北京：人民出版社，1972.
［2］［德］弗·鲍尔生著.滕大春，滕大生译.德国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1987.110.
［3］［德］弗·鲍尔生著.滕大春，滕大生译.德国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1987.107.
［4］博伊德金.任玉祥，吴元训译.西方教育史［M］.北京：人民教育出版社，1986.281.
［5］陈学飞.当代高等教育思想研究［M］.上海：上海教育出版社.1998.167.
［6］［德］弗·鲍尔生著.滕大春，滕大生译.德国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1987.126.
［7］［德］弗·鲍尔生著.滕大春，滕大生译.德国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1987.125.
［8］胡安·卡洛斯·特得斯科.世界著名教育思想家［M］.北京：中国对外翻译公司，1996.203.
［9］洪堡.立陶宛学校计划［A］.李其龙等.教育学文集·联邦德国教育改革［C］.北京：人民教育出版社，1991.6.
［10］［德］威廉·冯·洪堡著.林荣远，冯兴元译.论国家的作用［M］.北京：中国社会科学出版社，1998.30.
［11］［德］威廉·冯·洪堡著.林荣远，冯兴元译.论国家的作用［M］.北京：中国社会科学出版社，1998.35.
［12］［德］威廉·冯·洪堡.论柏林高等学术机构的内部和外部组织［J］.高等教育论坛，1987（1）：93.
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