一､审视教育技术的学科性质
要想确定教育技术学的学科性质首先要明确两个问题,即学科划分的原则和教育技术学的本质｡
1.学科划分的原则
目前,由于高度的分化和综合,学科之间的边界已经十分模糊,而学科之所以成为学科又必须有其相对的独立性｡为了正确地对学科进行分类,必须贯彻一个基本的分类原则,并以此把一门学科的本质特征与它的一般属性区别开来,把一门学科的核心内容与它的边界条件区别开来｡对学科本质的把握就是对其研究对象特殊性的分析,这是我们学科分类的基础｡需要注意的是,这种特殊性是在学科体系中的特殊性,综合考察学科之间的相互联系是学科特征分析的前提｡只有将分析和综合的方法结合起来,才能从学科体系的普遍联系中准确地把握学科的本质特征｡
2.教育技术学的本质
在我国,教育技术学的理论构建有不同的流派,主要体现在以西北师范大学南国农教授和以北京师范大学何克抗教授为代表的研究中｡考察分析他们关于教育技术的代表性定义,对认识教育技术学本质有着重要的意义｡
南国农教授关于电化教育的代表性定义有三个:85定义､98定义和04定义｡在04定义中南教授将“电化教育”改名为“信息化教育”,并明确说明“信息化教育就是电化教育,是电化教育的新阶段,是信息时代的电化教育”｡定义认为,“信息化教育,就是在现代教育思想和理论的指导下,主要运用现代信息技术,开发教育资源,优化教育过程,以培养和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式”｡[1]其中指明了信息化教育两个主要的领域:开发教育资源和优化教育过程｡显然,这两个领域都是“做什么”､“怎么做”层面的问题,也就是说南教授的教育技术观,其实就是现代化进程中优化教育､教学活动的工程观｡
何克抗教授认为AECT的94定义,不仅反映了当时美国教育技术界对教育技术的看法,而且也基本反映了当时国际教育技术学术界对教育技术的看法｡[2]AECT94定义是:Instructionzation,management,and evaluation of processes and resources for learning[3]｡何教授主张译作:“教育技术是对学习过程和学习资源的设计､开发､运用､管理和评价的理论与实践｡”何教授曾明确地表达过自己的观点:“我对教育技术本质的理解,可以用一句话来概括:就是应用技术手段来优化教育､教学过程”｡[4]可见他对教育技术的理解和南国农对教育技术的理解在研究的层次上是一致的,都是对教育､教学活动和过程的关注,应用技术手段是为了优化教育､教学过程,即研究的核心是优化教育､教学活动和过程,而不是技术､手段本身｡这显然是工程学层次的研究｡
综上论述,可以得出结论,教育技术是工程学层次的学科｡这样的结论,和目前我国教育技术界关于教育技术学学科层次的认识是不相一致的｡要明确认识,必须找出目前我国教育技术界对教育技术学学科认识中存在的问题｡
二､面对教育技术学科认识中的问题
1.没有科学学研究依据
任何学科的研究,都要明确学科的地位､学科的性质｡学科的地位是学科在学科联系中的定位,学科的定位是以科学体系的整体性为前提的｡所以,要准确把握学科的地位､性质,必须依据科学学,特别是其中的科学体系研究的相关成果,作出客观的分析｡这样不仅使学科研究具综合性,尊重了科学分化与综合中的主要方面,而且便于成果的交流,统一认识,提高科研质量｡
关于教育技术学的定位,教育技术界一方面表现出紧迫感,另一方面又带有几分无奈｡上海外国语大学教授梅家驹和北京师范大学教授刘美凤对教育技术的定位研究,基本上代表了教育技术界目前的认识,他们都将教育技术定位于技术,将教育技术学定位于技术学层次｡[5]但是,他们的论文里,关于学科定位的把握都没有参照科学学研究的成果,从教育技术的概念到教育技术学的定位,缺少了学科定位研究的理论依据,忽视了定位的方法原则｡
2.没有区分工程和技术
教育技术界对于教育技术学科定位的无奈主要来源于对于技术的理解｡刘美凤教授在《教育技术的定位:中国学者的观点》中也明确表示:“技术定位给我们的启示是,如何正确地理解技术的涵义是正确定位教育技术的关键”｡这似乎已经意识到技术定位的问题｡可惜的是,没有将这一问题从分析中加以综合,找到问题的症结｡问题的症结到底在哪里?就是过于宽泛地理解技术,没有将技术作学科性的限定,没有按照科学学中技术的概念把握技术,结果只看到了工程和技术的紧密联系,看不到技术和工程的相对独立性,让技术掩埋了工程,自然不可能将教育技术学定位于工程学层次｡
技术在学科研究中的特征主要是多元性和中介性,中介性即技术总是处于科学到生产或生产到科学的中介位置上｡技术科学以基础科学为理论基础,针对工程技术中带有普遍性的问题,即普遍出现于几门工程技术专业中的问题,统一处理,从而形成自己的知识体系｡工程是设计､研制和发展的过程,是技术转化为生产力的最后阶段｡没有不依托于工程的技术,也没有不运用技术的工程｡技术是工程的支撑,工程是技术的载体｡正是由于工程和技术的密切联系,人们经常把工程和技术的区分模糊化了｡举例来说,如果研究某种草药的各种物质成分及其含量属于基础科学研究,那么研究这种草药可用于治疗何种疾病就属技术科学的研究,而如何针对病人的症状开出一个组方(一般包含好多味药)就属工程学的研究｡
3.没有区分技术和工程技术
通过上面的论述,可以比较清晰地理解技术的涵义,要分析它和工程技术的关系就得正确理解工程技术｡工程技术既可以理解为联合词,指工程和技术,就如同科学技术指科学和技术一样,还可以理解为一个偏正词组,指工程中使用的技术,工程化的技术｡分清了这两种理解,就可以回答为什么教育技术也研究技术,但它不是技术学层次的学科｡这是因为它所研究的技术是工程中的技术,而不是从一般的技术学角度去研究技术｡技术学角度研究技术,出发点是“为它们所用”,“它们”就是各行各业的工程,工程学的角度研究技术是“为我所用”,显然研究的出发点就不一样｡
4.没有区分学科和专业
将教育技术定位于技术,还在一定程度上反映了许多学者在研究中没有分清学科和专业｡学科这个词是一个在不同语境不同场合有不同含义的概念｡大至学科门类,如教育学科､哲学学科､医学学科､管理学科,小至高校开设的一门课程,如有机化学学科､古代文学学科｡而专业则是一个更广义的概念,顾名思义是指专门业务｡学科建设与专业建设作为高校的两项重要工作,从理论上讲虽是一种相互依存､相互促进的关系,但由于两者各有侧重,分别体现着高校的研究职能和教育职能,所以又相对独立｡学科研究是知识体系的构建问题,而专业建设是培养符合社会所需人才的问题｡为了培养社会需要的合格劳动者,高校的专业不可能只教一种学科的知识,而是往往需要许多学科来支撑,比如基础学科､专业基础学科和专业知识学科等｡一般专业按学科来划分,一个学科可以有好多个专业｡教育技术学专业的学生由于专业的特点,一般要学习许多与技术相关的学科,因此容易让人误解,将教育技术学定位到技术学｡
综合上面的论述,教育技术学该从工程学的视角来重新认识｡这样又要重新探讨许多最基本的问题:教育技术的名称问题是否反映了它的本质,目前我国授予教育技术专业理学和教育学学位是否科学,教育技术的哲学基础到底是什么,教育技术专业该如何建设等等｡或许,这些问题的解答都需要教育技术界坚定一个信念:我创造,我使用,故我在｡
参考文献
［１］ 南国农．信息化教育概论．北京：高等教育出版社，２００４，６．
［２］ 何克抗，李文光．教育技术学．北京：北京师范大学出版社，２００２．
［３］ 巴巴拉·西尔斯，里塔·里奇．教学技术领域的定义和范畴．乌美娜，刘雍潜译．北京：中央广播电视大学出版社，１９９９．
［４］ 曾兰芳．关于教育技术的本质及其学科的发展——访我国教育技术著名专家何克抗教授．开放教育研究，２００３（２）．
［５］ 刘美凤．研究教育技术及其学科定位问题之必要性．中国电化教育，２００３（１）．
（责任编辑付一静）
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