摘 要：德国近代著名的哲学家、心理学家和教育家赫尔巴特一生致力于建立科学的教育学体系，他的理论始终把兴趣放在重要的位置，强调教育既要注重管理，也要尊重学生个性的发展，并在教育目的、课程设置、教学过程等多个方面展开了详尽的论述，时至今日，他独特的兴趣教育思想对学生学习兴趣的培养工作仍然能够起到良好的借鉴作用
关键词：赫尔巴特；兴趣教育
赫尔巴特是德国著名的教育学家、心理学家和哲学家。在西方教育史上，他被誉为“科学教育的奠基人”，他创造性继承了德国古典哲学关于人的兴趣的研究成果， 特别是康德认识论的“理性兴趣说”，通过多年的教育理论和实践工作，把兴趣思想和教育体系紧密地结合起来。他以培养学生“多方面兴趣”作为教学的“直接目的”，为此来实现教育的“最高目的一一德行”，并强调“兴趣的创造和发展是教学的首要任务”。不仅进一步发展了卢梭等人的兴趣性教学原则的思想，而且把兴趣与德行联系起来，强调培养学生多方面的兴趣是实现德行的重要途径。赫尔巴特将教育理论建立在自己心理学分析的基础之上，提出了系统的课程论，推动了教学法的发展，体现了当时科学水平下对教学论和教育学科学性认识的深化，其影响至今都未曾消退。赫尔巴特在他的教育理论当中，以兴趣为主线，论述了教育的目的、内容和方法，使之成为了他理论中最为活跃的核心思想和重要原则。
一、教育目的要建立在兴趣的基础上
（一）兴趣及其特性
在西方教育史上，赫尔巴特是第一个对兴趣的概念作出明确界定，并且将其放在科学的范畴进行专门研究的教育家。他认为，兴趣是一种积极的内在活动和主观体验，是一种对事物保持有高度吸引力和注意力的心理状态，它处于“单纯的观望和和着手进行之间”，“是同漠不关心相对立的”。赫尔巴特在《普通教育学》、《教育学讲授纲要》的多个部分中对兴趣进行了阐述，概括起来具有以下特性：兴趣赋予统觉活动以主动性，这种主动性能够激发学生自由的想象，让他们脱离被动接受的状态，通过教学活动的强化形成自由的观念，自由产生的观念能够引起主体的注意，在不断的吸收和累积中形成新的观念和认识。但赫尔巴特又强调，并非所有的主动性都是教育者所期望的，如果任由观念在学生头脑中胡乱地堆积，教育将会失去存在的意义，唯有正当和适度的主动性才是我们希望看到的。教育的作用在于根据学生心理活动和认识规律，端正他们的思想和活动的方向，引导他们走上正确、积极的道路。赫尔巴特重视兴趣的主动性在学生学习过程中的作用，也对其进行了限制，明确了教育者要集中精力发掘和激发学生较好的主动性这一重要工作。
（二）兴趣应该是多方面的
赫尔巴特认为，人们的追求是多方面的， “教育者要为学生的未来着想，因而他们将来作为成年人本身所要确立的目的，是教育者当前必须要关心的；他必须使孩子为顺利达到这些目的而事先做好内心的准备”。可见，教育目的的制订既不是从教育者的角度出发，也不是针对学生当前的状态，而是按照未来成年人的意向目的和道德目的来区分的。教育者力求教育的普遍性，而学生是个别的人。应当尽可能地避免侵犯学生的个性，当他们的行为与教育者的愿望不一致，而两者之间又没有实质性好坏的时候，教育者应该考虑抑制或者放弃自己原有的愿望。凭借自己的喜好来要求孩子，就“如同在没有刨过的木头上涂上各种油漆，这种油漆在孩子开始独立的岁月中将重新被强行抹去”，给心灵带来痛苦和损伤。赫尔巴特认为，一个有智慧的教育者应该尊重学生的个性，从学生个性发展的角度出发来考虑教育目的。
（三）兴趣是首要目的
赫尔巴特意识到“人类社会早就发现了分工的必要……要做的事越局限，分得越细致，那么每个人从其他人那儿接受的东西就会越多”，为了适应将来社会生产的需要，教育要注重培养学生的多方面兴趣。这种多方面的兴趣不是从某个人狭隘的职业圈子或日常生活出发，它所包含的不仅仅是利己和私人的东西，而是与整个人类的生活密切相连。因此，兴趣是教育过程中的首要目的，赫尔巴特认为应该根据不同情况设想的各种差别来制定教学计划，从而把多方面的、均衡的和结合得很好的兴趣作为一切详细教学的目的放在首位。在他看来，知识是社会分工的条件下从事自身职业所必需的，并且可以通过教学获得。因此他试图通过教学活动来发展学生的多方面兴趣，使学生累积多方面的知识以适应未来社会生活的需要。
二、课程理论要以兴趣为中心
在西方近代教育史上，课程一直是一个重要课题。夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇等人都曾经对课程问题进行过广泛的讨论，赫尔巴特继承了前人思想，以观念心理学为依据，提出了比较完整的课程理论，为课程理论的发展奠定了基础。
（一）根据兴趣设置广泛的课程内容
赫尔巴特指出，只有课程教学才能平衡地培养广泛的兴趣，他认为“兴趣来源于使人感兴趣的事物和活动。多方面兴趣就产生于这些事物和活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰当地奉献给学生乃是教学的任务。”具体而言，培养多方面的兴趣就是要设置多方面的课程，这种课程本身必须是令人倍感兴趣的。赫尔巴特认为，课程内容的选择与组织必须同学生的兴趣保持一致。只有能够引起兴趣的内容，才能促使学生的意识保持高度的集中，继而充分发挥个体积极学习的能动性，最终更好地理解和掌握学习内容。为此，他建立起了一个广泛的课程体系：
以经验的兴趣对应使学生获得自然知识的物理、化学、地理和自然等科目；以思辨的兴趣对应锻炼学生思维能力的数学、逻辑和文法等科目；以审美的兴趣对应提升学生艺术鉴赏力和审美情趣的文学、绘画、音乐等科目；以同情的兴趣对应培养学生友爱和谅解精神的外国语、本国语等科目；以社会的兴趣对应培养群体合作精神的历史、政治和法律等科目，以宗教兴趣对应培养恭顺和感恩之情的神学和宗教学等科目。六种兴趣在人们的认识发展中具有一定的普遍意义，它们既独立存在，又相互联系着。这一系列的划分，进一步启发了人们从学生的内部发展特征来思考教育的问题，推动了教育的心理学化。赫尔巴特以多方面兴趣为基础设置广泛的课程内容，涵盖了人文科目与自然科学科目，顺应了工业时代生产力发展的现实需要，确立了近代普通教育课程体系的基本形式。
（二）针对多种学科有效地统整课程
根据多学科分科课程的组织问题，赫尔巴特在课程设计中提出了三个主要原则：一是强调人的认识发展过程与社会发展进程的一致性，即历史原则。学生在一定发展阶段中学习内容的选择和安排是以种族发展在相应阶段的文化成果为基础的。在课程设置中我们可以继承哲学、文学、音乐等优秀文化遗产课程，同时也要适应当前社会对课程的需要，设置一些能够反映人类知识宝库中最新成果的课程。二是强调不同课程之间的相互影响、相互关联，即相关原则。通过恰当的教学计划避免了课程之间对兴趣培养的削弱或重复，有效地利用不同课程对同一兴趣的合力，从而达到课程对兴趣培养的合理安排。三是强调在学校的所有课程中选择一门科目作为学习的中心，使其它科目作为学习和理解它的手段，即集中原则。他把历史和数学当做所有学科的中心，以此划分出课程教学中的两条主线——包含历史科目、语言常识科目的“历史主线”和包含数学科目、自然科学科目的“自然科学主线”。尽管如此，基于兴趣的均衡统一性，赫尔巴塔主张教学内容不应该按照学科名称分割开来，他根据相关和集中原则首次提出了课程统整的问题，试图消除多种学科课程教学引起的片面性和分散性，因为孤立地从各种角度出发编制广泛而丰富的学习内容的课程，对学生的个性没有什么帮助。
（三）根据学生的经验和兴趣组织课程内容
赫尔巴特有关课程的理论都是围绕着兴趣展开的，他强调课程内容的选择和组织必须与学生的经验和兴趣保持一致，“经验与交际是学生产生观念的首要源泉”，只有在借助这种源泉时才谈得上各种科学的教学。同时，他认为只有那种现在就能引起兴趣，并能为未来引起新的兴趣做好准备的书，才有价值被用作教材。如果缺乏这种兴趣，教学无疑会是空洞乏味、令人反感的。赫尔巴特进一步指出，经验的兴趣是多方面的兴趣中最为初始的兴趣，因而“教学是以学生的经验为基础的。”在拟定教学计划之前，教育者首先要针对学生的需要做充分的研究，使得教学既建立在经验的基础上，又能够借助有趣的内容均衡发展学生兴趣的多方面性。
赫尔巴特的课程理论以学习者的兴趣为基点，课程设置以多方面的兴趣类型为指导，课程目标以均衡发展学生多方面兴趣为主旨，总的来说，其内涵体现为：“基于兴趣，在兴趣中，为了兴趣”。他把兴趣的课程理论融合到了一个有机联系的整体中，赋予它严格、广泛的心理学基础，使课程的设置和组织有了明确的依据，避免了课程设置的盲目性、散乱性和随意性，在课程论的发展史上树立了一个重要的里程碑。
三、把握兴趣在教学过程中的重要作用
（一）兴趣产生的过程
兴趣是主体和客体在交往活动中形成的一种意识，它通过观念的运动，与知识一起形成。主体对客体的注意会引起相应的观念活动，当新观念对客体的反映延迟于人的感觉时，兴趣就在期待中产生了。观念运动促使学生已有的知识和情感与新观念结合，使得学生的知识不断地丰富起来。然而兴趣不仅仅是用知识来满足的。只有掌握了知识并打算继续扩充它的人才是对知识有了兴趣。赫尔巴特把兴趣产生的过程划分为“注意”、“期望”、“探究”、“行动”四个阶段：主体对外界事物的注意激发了新的观念；当事物延缓于感觉之前出现时，兴趣便以期望的形式进行；如果主体期望的事物与激发期望的事物不一致，兴趣就转变为欲望，通过对事物的探究体现出来，最终付诸于行动。赫尔巴特把四种连续的心理活动视作个体行为的内在依据，为教学中兴趣的培养开启了清晰的思路，推动了教育教学方法的研究和改革。
（二）以教学作为培养兴趣的重要途径
赫尔巴特把教学问题作为其全部教育理论的中心问题，他认为从经验中获得的自然知识会受到时间和空间的局限，从交往中产生的对人的认识也并不全面，而经验在知识范围内的缺陷和交际在情感范围内的缺陷必须通过教学来弥补。对这两种方式不足的思考，让他确立了教学在兴趣培养中的主导地位。作为兴趣培养的重要途径，教学的优势主要体现在教育者本身对于学生而言就是一种丰富而直接的经验对象，孩子从教学一开始就会随着他的想象而想象。“教师和学生不需要第三方的参与就会相互成为伟大的、精选的伙伴。”其次它可以借助广泛、丰富的课程内容深入到思想当中去，通过宗教教义、哲学演讲以及小说读物的力量，将一切兴趣的对象集中于未成年人的心中。经验和交际都具有一定的随意性，只有教学才能平衡地培养学生广泛的多方面兴趣。
（三）四段教学法的应用
赫尔巴特在《普通教育学》和《教育学讲授纲要》中较为明确地提出了教学阶段的概念，在赫尔巴特看来，多方面的教学必须是全面统一的，不允许出现杂乱无章的现象和轻率地态度。为了实现这种全面的教学途径，就必须要对教学做出适当的安排，按照学生心理活动的规律，设置一种合理的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。
第一阶段称之为“明了”，指学生通过静止的专心活动注意和感知到新的内容。赫尔巴特把这一阶段的教学称为提示教学和分析教学。当学生获得许多清晰的个别观念之后，教学便进入第二个阶段“联合”。学生的心理活动由专心向审思过渡，兴趣在主体的期望中产生，新的个别观念不断与已有的观念相互融合，新形成的观念形式还处于模糊和尝试之中。新旧观念的不断融合使教学上升需要到第三个阶段“系统”。学生在积极的审思过程中，形成普遍性的概念，表现出对学习事物的要求。这一阶段教师可以采用概括定义，讲授结论的方法，帮助学生建立起一定的观念体系，引导学生自己进行分析和总结，把新生成的观念与课程的整体内容和目标相联系，对知识进行系统化地梳理。教学的第四个阶段注重对系统化的知识进行巩固，适当的习题和作业可以使学生把掌握的概念应用到具体情况当中，新知识通过不断的实践练习在头脑中变得融会贯通。
赫尔巴特用兴趣状态下的专心和审思两种基本活动阐释了教学过程中四个阶段的划分，力图将教学过程与学生的心理活动具体地联系起来。赫尔巴特将教学论建立在心理学分析的基础上，极力设置一种明确和规范的教学模式，不仅充分反映了人们对教学活动及其过程认识的发展，也对教学中的死记硬背和机械训练的方法给予否定，在教学实践中具有广泛而深刻的意义。
参考文献：
[1]赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学—教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.
[2]冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.
[3]章凯.兴趣与学习：一个正在复兴的研究领域[J].宁波大学学报（教育科学版），2000（2）.
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