近年来，音乐教育中的评价问题备受关注。2014年7月20至25日，在巴西东南部别具风情的海港城市阿雷格里举行的国际音乐教育学会（ISME）第31届世界大会上，来自世界各国的研究者分别结合本土实践和研究经验，介绍了音乐教育评价的意义、内容、方法和策略等最新研究成果，认为“音乐课堂教学和评价”应当成为未来音乐教育研究的热点和新的方向，评价问题与“教师身份认同”、“音乐师资培养”等问题同样重要。
一、音乐教育评价：为什么需要引起重视？
首先，对自身音乐能力的评价影响个体的心态，进而影响人们参与音乐活动的兴趣和动机。在西方社会，很多人认为只有5%的人具有歌唱的天赋，而自己则五音不全。这种“关于自己歌唱能力的观念”被研究者称为“学习观”，体现的是参与音乐活动的“心态”（Mindset），它深刻影响了个体参与音乐活动的动机。对大学一年级学生进行调查后收集的数据资料表明，关于自身歌唱能力的心态可以直接预测学生今后参与音乐活动的情况①。那么，人们是如何形成关于自己歌唱能力的观念呢？显然，评价是重要的因素。目前，音乐教育的大部分评价发生在学习之后，但是，如果我们在最初就开始评价学生的心态，那么这种评价就不仅能让教师找到更有效的音乐教学策略，同时还可以帮助学生获得积极的歌唱体验，从而提升其参加音乐活动的兴趣。
其次，音乐教育评价能够将学生的“学”与教师的“教”联系在一起，可以从评价学生的成果来探究教师的教学效果。自2001年美国布什政府出台“不让一个孩子落后”法案以来，各州和教育部门日益强调教师工作的专业责任和绩效问题，并逐渐以“高利害考试”（High-Stake Examination）这种总结性的评价方式来评估学生和教师。所谓“高利害考试”，是指对学生升学或者进一步发展至关重要的考试，如高考、中考等。美国重视它，部分原因是评估教师的教学效果，考查教师的工作绩效。相应地，研究者也开始探究将学生的发展（学习成果）与教师评价整合起来的可能性。例如，通过实证研究探讨教师与学生关于音乐知识评价的经验之间是否存在交叉？教师与学生对音乐知识评价的看法如何达成一致？评价如何以及在多大程度上能够与学生音乐知识的概念化及其学习整合在一起等问题②。在对142名音乐学院的系主任或院长、412名教育管理者进行在线调查后，研究者发现，评价教师的方法包括考查学生对教师教学的看法、教师互评与自评，以及最重要的—针对教师当前所采用的教学方法评价学生的发展。其中，52%的被调查者认为，通过评价学生的发展来评估教师的教学是可行的、有效的③。
可见，无论是从支持学生参与音乐活动的动机和元认知能力的发展，还是从反映音乐教师的教学有效性来看，音乐教育中的评价都是十分重要的。那么，以学生为主体，评价的具体内容有什么样的新变化呢？
二、音乐教育评价内容的变化
通常，教育评价具有鉴定、诊断、监督、导向和激励等功能，音乐教育评价的意义有两个方面：一是体现学生在音乐学习中的发展与成就；二是展示教师的教学效果。这些功能和意义的实现，都源于对学生音乐表现的评估和反馈。因此，学生的音乐表现向来是音乐教育评价的核心内容。
一方面，评价学生音乐表现的范式发生了新的变化，从评价已有的学习成果，转变为评价学生的发展，也就是说，“成果控制型”的单一评价逐渐被“过程导向型”的多元评价所取代。相应地，实践者和研究者在音乐教育评价中的焦点也发生了转移，用于判断学生是否取得了音乐学业成就的证据，不再是对“学生在某个节点已经掌握了哪些知识”的简略概括；相反，人们现在开始追踪学生在学习过程中的变化，收集学生学习的依据。因此，在整个评价过程中，需要关注的内容不仅是计划好的、预期的学习表现，还应当包括未计划的、无法预料的音乐表现。这就意味着，评价的结构必须为“未知”留好空间，并且通过评价来识别和鼓励生成式的学习表现。
另一方面，学生的音乐表现可能是新颖的、原创的，这种创造性的表现，也应当成为评价的重要内容之一。过去关于创造性的研究大都仅限于强调音乐专业学生即兴创作能力的评价，而现如今，对音乐创造力的关注已经拓展到基础教育阶段和普通教育领域，研究者深信，每一个孩子都具有创造音乐的能力，应该得到适当的评价。
例如，有研究者运用了主观的创造力同感评估技术（CAT）来评价学生个体或群体的音乐创造力，并得到了较高的评分者间的一致性系数④。有的研究者开发了“创造性任务分析评价检核表”、“创造性任务评价量表”等工具来评价学生的表现、探究音乐创作的适宜教学目标。其中，具体的评价指标包括：学生创作中的音乐技巧、创造性、意旨、音乐审美性、情感和态度倾向、表现与表演等。这些评价工具在音乐教育实践中都获得了较好的效果。
此外，也有研究者认为，学生的音乐创造能力全面体现在作曲、即兴创作和理解音乐等多个方面。因此，为了有效地支持学生音乐创造力的发展，音乐教师应当学会考查和评价学生多元的创作过程和创造性产品，可以从“范围—顺序”的角度，设计创造性模块评价法⑤，在开展模块活动的过程中，将评价与一个或多个具体的音乐发展目标相结合，最终获得记录学生音乐创造过程和发展过程的形成性评价资料。
三、多元的音乐教育评价方法
在评价学生的音乐表现和音乐创造力时，研究者结合本土实践需要，创设了多种适宜的评价方法。例如，为了发现和支持学生的生成式学习，将反馈性评价与前瞻性评价相结合，并以“正式的称赞”、“学生判断的学习”、“教师判断的学习”作为反馈性评价的具体方式；以“生成式的标准评价量规”、“自我反思性评价”、“共同建构的标准性评价”作为前瞻性评价的组成部分，共同运用于教学中⑥。
总结不同研究者提出的研究方法可以发现，常用的评价模式包括量化与质性两种。量化的评价更侧重指标、标准、等级和评分；质性的评价则比较关注发展过程中的轶事、变化的细节以及整体的趋势。通常，在评价学生的音乐表现时，量化与质性的方法是结合在一起并同时运用的。这样，我们不仅能够鉴定学生当下音乐发展的水平和程度，而且也能够描述学生的具体变化和需求。
1. 音乐教育评价量规
评价量规是一种真实性评价的工具，常用于评价学生的学习表现、学业成果及发展记录等。常见的评价量规由“评价维度、标准（具体说明）、分数”三个部分组成。评价维度可以涵盖学生发展的各个方面，如音乐鉴赏、歌唱、演奏、音乐与戏剧表演等维度；评价标准则是结合常模及学生发展的目标，在各个评价维度下按顺序分列出发展/评价的具体要求；最后，分数是对学生在不同维度下的表现情况进行等级评定。许多研究者青睐评价量规的原因在于：它提供了评价学生表现的具体标准，我们借此能够清楚地发现学生音乐学习中的强项和薄弱点，从而明确地肯定强项、有目的地解决和完善薄弱点。
研究者认为，在确定有效的评价量规结构时，容易出现三类较普遍的问题：首先，所使用的语言有时太过主观、模棱两可，师生很难前后一致地辨别不同水平上各类表现的主要特征；其次，采用评价量规时，可能会倾向于评价特定维度下割裂的各部分的质量，而没有考虑到不同音乐成分的整合及其相互关系；再次，评价量规所提出的“标准”往往是表层的、易于观察和评价的技能技巧，而学生的音乐态度、参与度很少得到评价或鼓励⑦。
因此，应当建构并分析两类不同的表现性评价量规：一类是具有独立元素的、分解式的评价量规；另一类则是具有整合元素的、整体性的评价量规。前者通过描述性的行为标准和指标，精确地区分不同水平的具体成就，从而得以评估学生音乐表现中独立的各个成分；后者则将不同的成分相互关联起来，使之成为彼此支持的有机整体，从而评估学生发展的整体情况。在区分这两类量规时，还需要寻求二者之间的平衡，即需要预先描述学生可能的音乐行为表现，同时描述学生的音乐表现成果，建构规定好的指标体系。
2. 目标行为检核表
与评价量规类似，研究者提出了音乐教育中学生的学习目标检核表。如果说评价量规提供了等级评分的数据，那么检核表侧重于核定目标行为是否出现。学习目标检核表是一个多元的评价框架，它既为建构学生音乐表现的基准提供了途径，也能够记录学生所表现出来的、可测量的成就。
随着音乐教育评价内容的改变，研究者在运用行为检核表来评定学生的音乐表现时，越来越强调收集学生发展的数据⑧。过去的检核表所依据的理论模型通常是综合了多个部分，对具体条目进行反馈；获得的评价结果也通常是固定的、概括性的，这种模式正渐渐转变为长期追踪的、对潜在变化进行评价的分析模型。而且，在分析学生的发展和成长时，研究者们也越来越重视不同的行为刺激条件，并且强调追踪学生在一个评价周期内的变化轨迹。
3. 档案袋评价
在面对“以什么样的方法来评价教师的教学效果和学生的进步才是最真实有效的”这个问题时，档案袋评价重新引起了研究者的兴趣。档案袋评价是一种过程性的评价方法，它可以作为学生学习的辅助工具，而不是“展示最终成果”的集锦。在学习的过程中，每个学生都有机会建立自己的学习档案，将每个阶段的行为表现和成果纳入到档案之中。
通常，档案袋里的内容可以包括：视频、日记摘录、学生成长报告、月记录，以及其他能够展现学生不断发展的音乐能力的资料⑨。有研究者提出，可以采用“声音日记”⑩的方式，真实记录学生的音乐学习过程和声音发展过程。对这些资料进行评价的形式有：音乐能力的同伴互评、自我评价、专家评价、一对一评价和小组评价等。
档案袋中所积累的资料，不仅为教师评价学生的进步提供了第一手的资料，而且也为学生反思自己的学习过程提供了直观的记录。借助于此，学生可以将多个领域的知识和技能整合起来，并在个体内部进行比较。这样，档案袋也就成了学生发展的“隐性导师”，而教师也能通过分析学生的反思，设定进步性的目标，支持学生个体的学习。
总之，尽管研究者所提倡的评价方法各不相同，但总体看来，评价的基本模式呈现出从“终结性评价”向“形成性评价”转变的趋势。采用形成性评价意味着无论具体的评价方法是什么，关注的焦点都是学生发展和变化的过程。将形成性评价纳入教学过程之中的目的就在于让教师成为反思性的实践者，从而支持学生的自主学习。
四、结 语
音乐教育评价研究涵盖了十分丰富的内容，例如，音乐表现评价、一对一教学、创新评价技巧、创造性和表演性艺术的最低学习成果评估、课程设计评价、新评价形式（自我评价、同伴评价、合作评价）等。如今，研究者开始更加关注能够反映学生发展过程的形成性评价方式。同时，也更重视评价的真实性与可靠性—即评价的效度与信度问题。例如，有研究者发现，有的评价工具具有更稳定的内部一致性，而有的工具则更适用于不同的环境。产生影响的因素包括前后测效应、真实性评价与测验性评价的差异，以及评价工具在多大程度上反映出音乐课程的内容和目标等。也许，“如何形成可信且有效的评价工具”将成为进一步研究需要重点解决的问题。
注 释：
①Susan Cogdill. Assessing Mindset of Singing Ability to Predict Future Singing[R]. in ISME 2014 World Conference Abatract. 2014（7）： 215.
②Johan Nyberg. Following the Map or the Surroundings？ Music Teachers on an Assessment Journey[R]. in ISME 2014 World Conference Abatract. 2014（7）： 16.
③Kelly Parkes. How the Evaluation of Music Faculty in Higher Education in the United States Includes Student Progress Measures[R]. in ISME 2014 World Conference Abatract. 2014（7）： 221.
④ Clint Randles. Consensual Assessment Technique and the Measurement of Creativity in Music Education[R]. in ISME 2014 World Conference Abatract. 2014（7）： 97.
⑤ Sheau-Yuh Lin. A Developmental and Empirical Study of Music Creativity Assessment Instruments[R]. in ISME 2014 World Conference Abatract. 2014（7）： 217.
⑥Benjamin Bolden， Christopher De Luca. Assessment as Incitement for Emergent Learning in Music Education[R]. in ISME 2014 World Conference Abatract. 2014（7）： 15.
⑦Christopher DeLuca， Benjamin Bolden. Music Performance Assessment： Examining Rubric Construction[R]. in ISME 2014 World Conference Abatract. 2014（7）： 216.
⑧Brain Wesolowski， Edward P. Asmus. Music Assessment Paradigm Shift： The Effects of Arts Policy on Practitioners and Researchers[R]. in ISME 2014 World Conference Abatract. 2014（7）： 221.
⑨ Tina Bull， Jason Silveira， Julie Beauregard. Development of the Processfolio： Reflections on an Authentic Assessment Tool[R]. in ISME 2014 World Conference Abatract. 2014（7）： 316.
⑩Diane Hughes. The Journal Assessment[R]. in ISME 2014 World Conference Abatract. 2014（7）： 178.
Kelly Parke. Assessment in the One-to-one Music Lesson Studio in Higher Education： An International Overview of Methods， Instruments， Reliabilities， and Out comes[R]. in ISME 2014 World Conference Abatract. 2014（7）： 430.
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