二战后英国女性主义教育史学的价值诉求与借鉴意义

[摘要]二战后英国女性主义教育史学的发展经历了从妇女教育史到妇女一社会性别教育史的嬗变过程。教育史学家围绕妇女教育问题及引入社会性别分析范畴展开激烈的争论，涌现出一大批女性教育史研究的作品，修正了传统教育史学，扩大了教育史研究的视野、空间和深度。女性主义教育史学家还以解放妇女、两性教育平等及社会公正为教育史研究的价值诉求，这些对于我国教育史研究的变革具有重要的借鉴意义。

[关键词]女性主义；教育史学；性别；社会性别

[中图分类号]G519

[文献标识码]A

[文章编号]1672－0717(2010)02－0079－06

20世纪70年代，妇女史在西方兴起，逐渐成为历史学科中的专门领域，构成新史学运动的重要组成部分，与社会学、人口学、经济学、人类学和心理学等社会科学关系密切。妇女史是在批判社会史只重视社会群体中的男性而忽视女性的前提下诞生的，包括女权运动史和妇女社会史，把研究重点转向过去普通劳动妇女在劳动场所和家庭的经历，中心仍是妇女解放问题，而这又和性史联系起来。40年来，妇女史已从单纯关注妇女的历史转变为从社会性别视角看妇女、看性别，即妇女一社会性别史(women&gender’s history)。社会性别概念成为当代西方女权主义理论的核心概念。结构功能主义者认为，性别不仅是生理上的差别，而且是社会角色的差别。20世纪90年代以来的文化史的妇女一社会性别史研究建立在文学批评理论和后结构主义的人类学基础上，西方妇女史家注意到了不同妇女群体之间历史经验的差别和妇女主体身份的多元性，主张根据阶级、种族、性别和宗教等多元主体身份来研究女性，并用发展眼光来动态地研究妇女的历史；进而将文化研究和心理分析的方法合流互补，努力打破生理性别(sex)和社会性别(gender)二元对立的思维模式，用于妇女一社会性别史的研究。

从妇女史到妇女一社会性别史，这一发展和变化反映了妇女史研究理论的深化和研究实践的深入。妇女学全球化推动着妇女一社会性别史在各国和各领域的发展。在英国，一些教育史学家很快意识到妇女史的发展是史学发展的新趋势，并很快借鉴史学研究的这种方法应用到英国教育史研究中。本文旨在深入探析英国女性主义教育史学思想的流变过程，反思英国女性主义教育史学家如何运用性别和社会性别来分析揭示教育史研究中教育史与社会性别之间复杂的运作机制和两性教育的选择性传统，阐明英国女性主义教育史学思想的价值诉求及对我国教育史研究的借鉴意义。

一、从妇女教育史到妇女一性别教育史的嬗变

从19世纪末至20世纪50年代，英国教育史研究一直过度研究精英教育和精英教育机构，这里的精英教育只是指男子教育。早在19世纪末20世纪初时，英国教育史学家就开始关注妇女教育，但是从女性主义的立场进行教育史研究，还是始于1975年《性别歧视法》(the Sex Discrimi-antion Act)的颁布，它首次从很小的立法领域里宣布在教育等公共生活里的性别歧视行为为非法行为。这一法律的颁布和妇女史的发展有力地推动了妇女教育史研究。1975年时，维奇(Adrienne Rich)就指出应该建立以女性为中心的大学。卡罗尔·戴豪斯(Carol Dyhouse)认为，虽然20世纪初期以来已有对早期女教育家或女子教育机构的研究，但是传统教育史学研究过于重视男性教育家和男性教育机构的研究，对妇女教育的关注不够。教育史研究不仅是男子的教育史，也应是女子的教育史。卡罗尔·戴豪斯在《成长于维多利亚时代晚期和爱德华时代的英国女孩》(Girls Growing Up in Late Victorian and Edwardian England)一书里，有力地证明了：至1894年，共有200所新成立的慈善女校和私人女校可以为女孩子提供不同角色模式的教育，以使她们能够进入与之出身、社会地位相当的群体之中，这成功地削弱了家庭的束缚。至此，英国教育界对中产阶级女孩子教育问题的日益关注，既是女权主义者努力争取的结果，也是这一时期启动普通教育改革的结果。事实上，在此之前，布莱恩特(M.Bryant)在《意外的革命：19世纪妇女和女童教育史研究》(The unex-pected revolution：a study in the history of educa-tion of women and girls in the nineteenth century)一书中就指出，传统的教育史研究忽视了妇女和女童教育史研究。无论是戴豪斯还是布莱恩特的研究，都有一个共同的特征，他们侧重的是上层社会和中产阶级的妇女教育，很少论及或提起下层社会的妇女和女童教育；他们基本上对女权运动采取保留态度，不希望夸大早期妇女教育对女权运动的影响。20世纪80年代至90年代初，随着妇女一社会性别史的发展，社会性别越来越成为国际社会和政府使用的一个衡量人类发展的重要指标。一部分英国教育史学家不满足于前一阶段对传统教育史学的“添加”妇女教育史研究，认为先前教育史学家过多关注中产阶级妇女的教育，忽视了更广大的劳工阶级；批判先前教育史学家只是简单地把妇女教育和女童教育“添加”到教育史研究中，而没有从社会、心理和文化的角度去分析妇女教育史和女童教育史，或者是完全将妇女与男性从性别上对立起来。

进入20世纪80年代，对教育史研究是否引入性别分析范畴，英国教育史学家有着不同的看法，一场关于性别与女性教育史的争论就此展开。争论首先由艾利森(Alison Mackinnon)发起，他在《与历史和理论联系在一起的妇女教育》(Women"s Educa-tion Linking History and Theory)一文中认为教育史的研究忽视了性别这一重要因素。但是，在学校里关于性别的划分和再现的分析还不能充分地处理妇女教育史的问题，而只能将性别作为对过去和现在学校如何运作的一种理解方式。而库耐(R.W.Connell)从社会学科的角度试图证明性别和阶级学科是在学校里通过一个复杂过程形成的。艾利森受库耐的影响，从社会、课程和女性主义理论的视角回顾妇女教育史的发展过程，认为关于性别的理解能够为教育史研究打开一种研究思路。1988年，《教育改革法案》(Education Reform Act)颁布和1989年工党关于教育的政治观点，提出要从根本上改变教育的不平等问题，加速了关于性别与妇女教育的关系问题的争论。博维斯(June Pur-vis)、高摩塞(Mega Gomersal)和弗利特(Kelth Flett)首先围绕19世纪英国劳动阶级妇女的阶级、性别和教育的问题展开了激烈的争论；其后，对性别和阶级的关系问题以及妇女教育史在教育史研究中

的地位等相关问题进行了争论。博维斯和高摩塞都认为在劳工阶级工厂环境里的女性教育与男性教育是不平等的。而弗利特认为不能简单地认为两者的教育是不平等的，因为教育、性别、阶级和劳工阶层的政治运动之间的关系是非常复杂的，讨论妇女的教育问题，必须把性别、政治、经济等因素联系起来考虑，这样才能展现妇女教育的全貌。弗利特认为妇女教育的问题现在已经占据教育史研究的中心地位，自1968年以来，教育史研究已经发生了重要的变化，开始重视妇女和女权史以及来自于下层阶级运动的整体史。博维斯从社会学家的视角批判弗利特，没有描述作为反对进步的劳动阶层的男性与女性对待妇女问题的态度，认为现在大学里男女是不平等的，占主导地位的还是男性，离维奇提出的建立“以女性为中心的大学”的梦想还很远。之后，博维斯站在女性主义的立场上进行了一系列的研究，批评英国教育史学界面对女性主义的挑战表现出来的行动迟缓，提出应从女性主义视角来研究教育史，女性主义研究是一个复杂的过程，可以给我们提供一些关于妇女经验的深刻见解。这场争论推动了女性主义教育史学的发展，不少学者纷纷撰文从女性主义的立场来研究教育史D53。进入21世纪，英国教育史学者开始将社会性别与政治、经济和教育等其他相关的因素联系起来进行研究。如英国学者J·古德曼(J.Goodman)和J·马丁(J.Mar-tin)在《打破分界线：社会性别、政治学和教育经验》(Breaking Boundaries：Gender，Politics，and Ex-perience of Education，)一文中指出：“近几年来，历史学家受到妇女、女性主义和社会性别史的挑战。考察教育史中的社会性别状况和男女两性教育经验的历史研究急剧增加，教育理论和女性主义研究中将社会性别和权力联系起来进行研究，其结果是拓宽了教育史的研究领域。”如果说J·古德曼和J·马丁在理论上呼吁要打破性别、教育和政治之间的分界线，那么琳迪(Lindy Moore)就是首次将社会性别与宗教信仰、教育、国内政治环境及经济等因素联系起来进行女性教育史研究的学者。米切莉(Michele Cohen)受琳迪的影响，提出了将社会性别与其他相关因素一起引入教育史研究的一些方法。简·玛尔悌恩(Jane Martin)认为运用社会性别的分析范畴进行教育史研究已经是目前比较流行的一种研究趋势，社会性别已经从教育史的边缘地带走至中心地位，应把政治和社会性别紧紧地联系起来。至此，英国女性主义教育史学在理论和实践上成功地由简单的“添加”妇女教育史转向了妇女一性别教育史。

二、女性解放、教育平等和社会公正的价值诉求

二战后新一代英国教育史学家认为应该从社会性别的维度和视角来分析英国教育史，这个视角和纬度不但要关注社会性别关系结构中两性的教育关系，而且还要把社会的性别关系视为和经济的、阶级的、民族的等相关联的范畴，不是孤立地看妇女教育和性别教育，即强调在将社会性别视角引入到教育史研究的同时，运用多学科、多视角和跨学科的方法，注重妇女的教育和与之相关的社会现象。把社会性别引入到英国教育史研究中，这里不是把性别作为唯一的分析范畴，而是将社会性别复杂化，破除虚假的、普遍的、本质的大一统的“妇女”，只能是具体而流动的具有多元社会身份的“妇女”。通过引入社会性别来研究教育史，教育史学家在教育史研究的学术对话和批判中改造了传统的知识体系，从而建立起新的性别文化，为现实的英国妇女教育问题和发展研究提供了更广阔的理论和学科背景框架。

社会性别不但是妇女教育史研究的核心概念和基本范畴，而且成为整个英国教育史研究的一个观察、分析、阐释的新视角、新方法。也就是说，社会性别的维度和视角一经进入英国教育史研究，就给英国教育史注入了新的活力，大大延伸和拓展了教育史研究的视野、空间和深度。首先，从研究对象上来看，大大扩大了英国教育史研究的范围，将教育史研究的视线继续下移，不仅包括知名妇女教育问题，还应包括普通妇女，甚至是妓女的教育问题。其次，从研究途径上来看，英国教育史学者从孤立地研究妇女教育问题，到与男性教育及两性教育关系结合起来研究，拓宽了研究的途径。再次，从研究所需史料来看，史料的范围大大拓宽了，开始让妇女开口说话。最后，从研究的分析范畴来看，英国教育史学者在引入社会性别时，不是将其作为唯一的分析范畴，而是试图超越性别，根据宗教、阶级、种族、移民和性别的原籍等多重身份来研究妇女教育过程。那么，将社会性别引入到英国教育史研究中会产生什么结果?原本就关注作为主体“人”(特别是下层民众)的教育史的社会教育史学，再加上“性别”这个维度，使得以往没有被纳入教育史视野的范畴、领域便凸现出来了。如社会性别制度，这个与教育等制度并行、紧密交融的制度体系(包括世系传承、婚姻家庭、男女劳动分工、性和生育等)形成、变化和运行，在以往的教育史研究中被掩蔽或被简单化、普遍化了，性别维度的介入可以补缺纠偏。例如，传统的教育史学和社会教育史学往往忽视与之密切相关的性别维度。

女性主义教育史学家近三十多年来针对教育里性别歧视问题一直进行着争论。一般来说，可以划分五种不同的英国女性主义教育史学流派：一是自由女性主义教育史学派，他们强调在教育过程中的个体权利；二是激进女性主义教育史学派，他们集中在教育过程中减弱男性使用族长的权利；三是马克思和社会女性主义教育史学派，他们主要解决阶级、性别和教育权利的关系；四是黑人女性主义教育史学派，他们的研究主要建立在阶级、种族、性别和教育的关系之上；五是后现代女性主义教育史学派，他们坚持否定所有宏大叙述、否定传统形而上学的二元对立、否定本质主义和普遍主义、肯定女性作为人的主体性和在差异中追求平等等理论观点。各派虽然观点不同，但他们都认为，教育史研究的目标应指向个人的主体性、主体的解放，通过提升教育史家的女性主义意识，教育史家在进行教育史研究时能够建立在两性平等的基础之上，从而营造一个平等的教育史研究环境，并最终实现女性解放和社会公正。

女性主义教育史学家倡导作为独立思考和对自己与社会负责任的教育史家必须捍卫女性解放、两性平等和社会公正，尽最大努力来维护受压制的女性群体的话语权和利益。女性主义教育史学家认为必须把妇女教育与民主的迫切性相结合，而不是拒绝政治的语言。教育史研究工作者的任务就是批判地展现教育史的全貌，不仅包含男性教育史，还应包括妇女教育史和女孩教育史。教育史家要为妇女教育等弱势群体教育提供发展机会，使两性教育能够平等发展，教育史研究能够挑战和改造现存的研究形式，而不是适应传统教育史的研究方式。性别歧视，不仅是“女性的问题，也应是男性的问题”，教育史家应该在教育史研究中为两性教育史定位，发现

女性自己的声音，解放女性，培养女性运用教育权利的勇气。

女性主义教育史学家认识到，女性解放是为教育史家创造必要的条件去参与妇女教育的意义和价值的建构和重建，女性解放是女性主义教育史学家实践的过程，其目标在于通过扩大教育史的研究范围，重新编写教育史，把妇女带进教育政策、教育制度的制定和教育管理的过程中，改变传统的观点，即男性教育是教育史研究的中心。教育和政治是联系的。性别的歧视，导致教育的不平等；女性在教育上的不平等，导致了在行使政治权利方面的不平等和社会的不公正。女性主义教育史家认为，为了有一个真正公平的社会，必须把地位最不利的人的有利条件增加到最大限度。社会只有在增加了最弱势团体的利益时，才可称作是一个真正良性的社会。妇女解放、两性教育平等是实现社会公正的具体表现和动力机制。

三、对我国教育史研究的借鉴意义

英国女性主义教育史学家从性别和公正的角度，批判性地指出“女性教育”的存在与“男性教育”的盛行之间的内在冲突，认为应该将“女性教育”带回教育史研究的领域，女性教育应与“男性教育”的地位同等重要。因此，对教育史研究对象进行的女性主义和历史性的反思批判，以及突破传统教育史学的藩篱，转向对传统教育史学家忽视的女性教育的关注都是具有积极意义的，对我国教育史研究具有一定的借鉴意义。

1　中国教育史研究既要注重两性教育的平等性。又要显示两性群体教育的差异性

妇女教育目前在我国教育史研究中还处于边缘地位，我们应将妇女教育带回到教育史研究中，重视妇女的经验，让妇女开始开口说话，建立一种两性平等的教育史研究。有些教育史研究中有意无意地把自己的研究建立在一种两性对抗论的基础之上，而这种对抗论却是违背事实和逻辑的。妇女既然是人类的一半，那么她们与另一半之间的关系就不可能仅仅是一种对抗的关系。在人类历史的长河中，相互依存仍然是两性关系的主流，因为如果仅只是对抗，人类社会就不可能延续和发展。我们应避免单纯地从狭隘的女性性别角度看问题、偏激地对以男性为主体的传统教育史学完全反其道而行之。我们应站在更高的理性角度，即人性的角度、两性平等的角度观察教育史，以公平性别观看问题，这样就使得我们的研究与结论更为客观、公允，更接近真理。社会依性别分为男女两个尊卑不同的等级群体，同时又依政治、经济、伦理地位等分为其他阶级与等级，它们与性别等级有着交叉。中国传统社会就是各种等级交叉的社会，女性既属于处于卑下地位的“第二性”群体，同时又分属于社会地位高低悬殊的各个阶级和等级。即使在同一家庭中，除了男女性别等级，还有贵贱、嫡庶的等级之分和长幼伦理等级次序。从上面的论述中，我们知道英国较早的妇女教育史学家过多地强调了性别压迫，将妇女视为一体，忽视了妇女群体内的阶级差异和矛盾。而我们应将这两者结合起来，尤其要注意性别等级与阶级及其他等级的交叉。研究妇女这一性别群体教育史时，绝不能忽略对其进行阶级与社会等级的分析，必须注意和展示她们在生活状况、社会地位、家庭地位及行为观念等各方面的区别，在两性平等和群体差异中展现妇女教育的全貌。

2　中国教育史研究改革应理论研究与实践研究紧密结合，重新审视和解读教育史史料

一切学术研究都有其理论的与实践的两个方面。这两方面并不是互相排斥的，而是相辅相成的。没有理论，实践就是盲目的；没有实践，理论就是空洞的。任何学术研究，如果要求既不盲目又不空洞，就必须使理论与实践两者时时刻刻紧密地结合在一起，使理论不断地被实践所充实、所调节、所提高；同时，实践也就被理论不断引导着而日益深入。正如前面所阐述的那样，英国女性主义教育史学界虽然呼吁站在女性主义立场进行教育史研究，但是教育史研究的实践却与理论的发展脱钩。博维斯就批判地指出，一方面男人们迫切要求扩大妇女教育，另一方面通过限制妇女对一些课程选择的权利来试图控制妇女的教育，如只允许妇女选择那些能使她们成为更好的妻子与母亲的课程。妇女教育史研究不但没有占据教育史的中心地位，而且在现在的英国高等教育中，妇女教育史的份量还正在缩小。相反，妇女教育在历史学和社会学科里却日益升温。二战后英国女性主义教育史学家只是简单地从女性主义那里引用了相关理论，却在教育史的实践中没有一套完善的实施方法，女性主义教育史研究方法严重滞后于教育史学理论的研究，使得女性主义教育史学派只停留在理论的争执上。直到21世纪，米切莉认为教育史学家应关注女性主义教育史研究方法的探讨。女性教育史学理论的研究应与教育史研究实践密切联系，不得不面临一个巨大的挑战——教育史史料的匮乏。因为传统教育史学依据的主要是官方文献，虽然如今的教育史家已越来越重视对大量地方的和私人的记载诸如方志、笔记、年谱、家谱等等材料的利用，这些材料的写作者，主要也仍然都是男性。这就存在两个问题，其一是这些材料的作者对一切与妇女教育相关问题的漠视和忽略；其二是，即使他们注意到了某些与妇女教育有关的问题，也是从男性的角度和立场，以男性的话语来表现的，这在大量由男性写作的颂扬节妇烈女的碑记以及与名妓唱和的诗词中有充分的表现。因此，在我国教育史研究中，要让女性开口说话，唤醒被历史遗忘的“沉默”的记忆。尽量开拓教育史史料收集的范围是必要的，而以各种不同教育史史料来互相参照，并对史料进行重新审视与解读，就比在传统教育史学的研究中更重要。诗词与档案中的供状都是极有价值的研究妇女教育史的材料，要在对教育史背景的全面把握中来启用诗词和档案这些史料，引文如果离开了对教育史背景的全面把握，就很容易误入歧途。

3　正确处理教育史学理论引进借鉴与本土化之间的关系

英国女性主义教育史学家很赞赏澳大利亚有理想的教育史工作者将英国女性主义教育史学理论本土化，并结合本国妇女教育思想付诸实践。这启发我国教育史研究范式的转变应反思和批判性地引进借鉴国外先进的教育史学理论，结合我国教育史研究的现实，与传统教育史研究理念的精髓融合，不断本土化，达到合教育史研究的目的性和规律性。妇女学的发展不断推动着女性主义教育史学在各国的发展。全球化一方面证明了普遍概念和价值的存在，同时也意味着性别文化的多元性和区域一本土价值更应受到尊重。这就要求研究者从普遍认为有效的理论框架、基本概念、研究方法中主动选择并运用于本土研究，比如“社会性别”、“差异”、“身份认同”等理论概念，再如在教育史学认识和方法论上摒弃二元对立的思维模式，我们需要将妇女和性别关系存在作教育史语境化、情境化和具体化的处理，需要联系、综合和变化的思维模式。我国一些敏感的教育史学家已经意识到西方女性主义教育史学是教育史学发展的新趋势，开始尝试从社会性别的角度对教育史进行研究。但是，在本土女性主义教育史学的建设上，中国的学者需要付出更大的努力和创造，需要在继承与借鉴中超越与创新，在全球视野下探索本土妇女教育史的发展之路。那么继承什么?过去所有研究成果都应该作为从社会性别角度审视、考察的起点，包括原始的史料。本土化什么?中国的教育史学者要善于将社会性别的概念尝试运用于中国教育，观察、理解中国教育中的社会性别制度的表现与运作。一再如“差异”的概念，要分析在中国不同于西方甚至亚洲诸国的种种情况，如妇女作为家庭中个人身份的差异——家庭角色中的女、妻、妇、母等被赋予诸种名分中的妻、妾、嫡母、庶母、继母等在年辈序列中的长幼尊卑各被赋予什么意义以及在教育中如何运作?作为群体的妇女的教育差异又表现在什么地方?等等。

(责任编辑　李震声)