计划、有明确学习目标的网络在线学习结合起来，使二者优势互补，从而获得最佳教学效果[4]。
四、基于学习周期理论的混合课程实践
虽然Kolb的学习风格理论将学生分为四种类型，但它同时也强调个人学习风格并不代表学习的能力，任何一种倾向的学习者都不一定比其他倾向好，重要的在于教育者如何在适当的时机，提供正确的学习方式以满足学习倾向的需求。因此教师在设计线上线下版块和任务时，要尽可能地遵循学生的学习规律，涵盖学习周期的四个环节，明确自身角色，即为不同学习风格的学生实现完整且高效的学习过程创造条件、提供帮助。此外，混合教学不是目的而是手段，它打破时间和空间的界限，让各种教学活动有了实现的可能性。
（一）常规教学活动设计
每一个教学单元包含主题导入、课文精讲、练习与作业、答疑讨论和机动内容五大块。从学生的角度看，导入是学习周期的起点，教师在线上分享主题情景的素材，借助多媒体的表现形式调动学生的积极性，为他们之后进行精讲课文的预习提供动力。发布预习任务，让学生调动已有的知识经验学习新的文本，完成“具体经验”环节。同时线上发布预习小测，帮助学生检验预测效果，促成他们的“反思观察”。把导入放到线上既让学生有足够的时间为新的单元做准备，同时教师可通过后台预习测试的数据更精准地把握难点，为线下面对面授课做准备。课文精讲放到线下，从词、句、篇章三个层次对文本进行分析，但相较于传统的面授课，教师有更充分的时间对难点、重点进行讲解。面授课还包括商务知识、跨文化知识的讲解，通过情景教学法、案例教学法等手段帮助学生完成“反思观察”和“抽象概括”两个环节，部分教学设计还可以促成“积极实践”。
将作业布置与批改放到线上，以便统计出错误率高的部分在线下课堂进行重点讲解;线上线下都有答疑讨论，线上学生间相互讨论或者留言请教教师，线上主要解答个性化问题，线下教师根据学生的实际情况解答共性化问题。这两个部分进一步帮助学生完成“反思观察”“抽象概括”和“积极实践”。不难发现，通过混合课程模式节省的线下课程时间，教师有更多的时间用于学生语言操练和商务与跨文化知识理解与消化上，让更多的学生在课堂上有开口的机会。
（二）特色教学活动设计
常规的教学活动有了线上线下混合教学模式的加持可以较好地帮助学生完成学习周期的前三个环节，但是对第四个环节“积极实践”的作用有限。语言技能的实践可以通过情景对话等方式实现，而如果要达成商务与跨文化素养和意识提升的目标，常规的教学活动是不够的。作为强调学生综合能力全面培养的一种教学方式，项目式教学因为有了混合课堂释放了足够的线下时间，非常适合引入商务英语课堂，帮助学生完成学习周期的“积极实践”，从而达成立体的教学目标。
每学期有一次小组项目，根据教材的商务模块和情景整合项目任务。线上部分，学生以组为单位在网络教学平台上建立项目跟踪档案，按照项目时间表每周更新准备情况，并且鼓励组员写下学习和项目准备日志，为期末两周的项目集中展示做好准备，并且最终上传项目成果;教师则监控各组的项目准备情况，做好过程管理。线下部分，小组之间为了完成项目，需要课上课后进行充分沟通和讨论，为了达到理想的结果需要应用所学的知识发现问题、解决问题，通常遇到突发状况还需要积极通过多途径收集材料，分析数据进而做出判断。
在这样过程性的项目推进中，他们或自发或被动地循环完成学习周期的各个环节。项目的形式真正将商务英语作为工具应用到具体的商务实践，学生潜移默化锻炼了隐性的跨文化交际能力和商务能力，如营销能力、领导力和团队合作能力等。教师在线下的角色更为灵活，可以是导师在项目组有需要时帮助开拓小组思路，可以是项目负责人，在项目展示中立场中立的评价项目，也可以是公司领导层，从组织效益出发，评估项目成果。
通过本文的探讨可得出，要发挥商务英语综合课程的核心地位，就要进行符合用人市场需求的教学改革。教师须明确商务英语综合课程的教学目标，尊重學生学习周期的规律和学习风格，设计科学的教学活动，运用线上线下混合教学的手段，促成教学活动的高效、完整开展，帮助学生完成学习周期各个环节，在重复不断的学习周期中收获和成长。
参考文献：
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[3]衷克定，刘洋.基于学习风格理论的在线导学策略设计与实践[J].开放教育，2012（6）：83-89.
[4]罗东梅.混合学习模式下的教学过程设计与实施[J].现代教育技术，2010（10）：36-39.
[5]盖昕一，张先辉.翻转课堂的项目式教学模式在医学英语教学中实践探讨[J].教育现代化，2018（47）：220-221.
[6]刘丽娟.Kolb模型旅游管理专业学生学习风格调查与调控[J].河北师范大学学报，2013（15）1：89-93.
◎编辑 武生智
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