图书情报学教育质量及其共性与个性评价探讨

摘要：针对目前高等教育评价中存在的过分行政化、数量化、形式化、趋同化及缺乏个性化等问题，利用比较方法，借鉴学术评价的理论和方法，分析了问题产生的主要原因，提出了以“三元”评价代替“二元评价”，以“六大要素”的评价体系和以评价目的为龙头指导教育质量评价，设立共性质量标准和个性质量标准等4项建议。对图书情报学教育质量共性与个性相融合的评价，提出要厘清每次评价的目的，要针对各个院系、不同专业，针对每个学生的个性，建立不同的评价标准，要适当延长评价周期，营造宽松教学与研究环境，要提高教育质量精细评价的专业化水平，要建立独立、权威的评价机构，以保证评价的公正性、合理性和权威性。

关键词：图书情报学　教育质量评价　共性评价　个性评价

1、问题的提出及其意义

近10年来，图书情报学科借着信息化有了前所未有的快速发展。从教育上看，图书情报学科的教学内容不断丰富，专业核心课程体系逐渐清晰，教师水平有所提高，生源扩大，就业途径广泛，学士、硕士、博士及博士后、专业学位各层次的教育均已具备，已为图书馆、情报与档案界和信息产业界培养了大批专业人员。但无需讳言，图书情报学教育，尤其是本科教育的质量与其他学科相比，以国家经济社会发展的高标准来要求，与国外发达国家同专业相比，还有很大的提高空间。比如，传统课程与新技术课程繁多，内容系统性不强，文科、理科生源学习目的与需求的多元化，本科生学习两级分化严重，有的学生学有余力，但自控能力不强，今后方向不明；有的学习缺乏动力，学非所爱，职业取向迷茫，等等。如何将共性教育与个性化教育有机结合起来，既保证最低的准入准出教育质量标准，又可以让学生有更多的时间依据自己的兴趣和个人发展方向开展更多的自主学习、研究和实践活动，这对于提高图书情报学本科生教学质量、培养创新性人才具有重要意义。在这个过程中，需要用新的评价体系对图书情报学共性和个性教育质量进行合理评价，这对于帮助教师总结教学经验、更新教学内容、改革教学模式、改进教学方法，帮助和导引学生自主性、主动性、个性化、多元化的学习等均有重要意义。

然而，目前我国高校教育质量评价在评价主体、评价目的、评价方法、评价标准与目的、评价制度等方面均存在不少问题。在现有评价中，关注共性评价较多，很少涉及个性评价，更少探讨共性与个性评价如何融合的问题。笔者曾于2010年发文探讨过图书情报学的核心内容及其对图书情报学科的人才培养，即教育体系的逐步建立和完善问题。本文则在此基础上探讨图书情报学教育质量评价这一难点问题。

2、目前高等教育评价存在的问题及其原因

国内直接研究图书情报教育质量评价或评估的文章很少，有关共性与个性评价的文章几乎没有。而有关“高等教育评价”、“高等教育评估”的文章却有数百篇。如有的文章讨论高等教育评估中介机构；有的探讨高等教育评价模式；有的则专论高等教育评价主体；还有许多文章研究高等教育评估体制、高等教育评价方法技术等问题。

从图书情报学教育评价上看，也出现了一些与本主题有间接关系的文章，如讨论英国QAA、CIL—IP、美国ALA、国际图联(IFLA)等图书馆学情报学教育标准问题。有讨论我国《高等学校图书馆学本科指导性专业规范》作为今后教育部对图书馆学科实行专业认证、进行专业评估的重要依据与参考的问题。亦有探讨成立一个图情专业教学评估的权威组织或机构，对各教学点办学情况、师资配备、专业结构进行评估，并确定一个合理的地理布局及发展规模，裁汰那些勉力维持的办学点的文章。以上这些研究尽管与本主题的研究没有直接的联系，但也有一定的参考价值。

评价(evaluation)，在本文中亦称评估，尽管在一定语境下，二者有细微的差异，但对本文的研究重点而言，可以将二者看成同义词。不论是评价还是评估，均不仅仅指“评比”或“排名”，其含义要大得多。评价是指收集、获得、通报及利用有关某些评价客体的价值、绩效、正直、可行、安全、重要、公平、公正等描述性、判断性信息的系统化的过程。这个系统化过程的结果形成一个结论或产品就是评价。排名(rank)评比则仅是评价的一种形式，远不等于评价。排名评比简单明了，但对复杂的评价客体，诸如大学等学术机构综合质量的评价，排名评比不免简单化。教学属于学术，因此，有关学术评价的一些理论与方法同样适用于教育评价。

从全国看，目前我国有关高校本科教学、研究生教育的评价影响较大的主要有三种评价，一是教育部组织的本科教学评估；二是教育部学位与研究生教育发展中心(简称：学位中心)对研究生教育的评价；三是各高校有关机构及民间团体对大学及各学科的排名榜评价。这些评价，总体看来，自然有其必要性，实际上也起到了一定的作用，但由于过分行政化，教育评价体系、机制和制度尚未建立和完善等多种原因，使得这些评价存在相当多的问题。

从总的方面看，有社会、经济、思想文化和管理体制上的原因；从具体方面看，既有各级管理部门的原因，亦有评价专家的原因；从评价角度上看，有教育评价体系和一整套行之有效的评价机制不够健全和完善的原因。

3、图书情报学教育质量及共性与个性评价分析

近几年，笔者一直探讨人文社会科学评价问题，曾构建了人文社会科学评价体系。图书情报学在我国教育体系中基本从属于文科管理体制，因此，该评价体系原则上也适用于图书情报学教育的评价。下面根据该评价体系涉及的主要概念、原理和观点对我国图书情报学教育的质量评价进行分析。

3.1　以“三元”评价代替“二元评价”

长期以来，人文社会科学评价研究尚缺乏系统的理论概括，普遍存在着定性评价与定量评价“二元”对立的思维定势，不仅很难解释丰富多彩的评价实践，也不能对评价给予必要的指导。而形式评价、内容评价和效用评价的“三位一体”新概念组合的提出则具有新意。此“三元”评价不仅能清晰地说明各种评价方法的特点，更好地理解学术共同体评价与实践、时间或历史的最终评价之间的关系，而且能合理解释国内外评价的历史、现状及预测未来。新概念组合还可以作为各项评价客体的评价指标框架。从形式、内容和效用三个面，可以引申出三个“力”或“度”，即潜力、实力和效力，每个“力”下一般又可分为若干“力”。比如潜力，可分成支撑力、学术素养力和生产及影响力等。实力可分成创新力、准确力和解释力等。效力则是精神(思想)启发力、物质贡献力和文明推动力等。三个面是所有评价客体所具有的共性，而“力”则允许有个性、有变通，且指标的解释也可不同。

形式评价、内容评价和效用评价的“三元”评价同样适用于图书情报学教育评价。比如，专职教师及研究人员总数；具有博士学位人员占专职教师及研究人员比例；获国家优秀教学成果奖数；授予博士学位数；授予硕士学位数等指标不仅是定量评价，也

包含定性评价，因此用“定量”或“定性”称之不大确切，而用“形式评价”概括较为合适。形式评价是指评价主体对评价客体内含知识的外部特征的评价，它既包含同行的定性评价，也包含定量评价，但最终的评价可用数字、数据反映，包括发表论著数、被引用数、被文摘量、获奖数、发表字数、获专利数、发表成果的级别、院士和教授人数等。形式评价也有同行评价，但不是直接对评价对象内容质量、效用的评价，而是与内容质量、效用评价有密切关联，它在一定程度上可以反映评价对象的知识含量，是一种简单易行、粗略、可测试、可核实的评价。根据一定的评价目的，如对成果一般性、非精确的评价，或对宏观、中观总体的估价(直接的评价因工作量太大不可能进行)，此种评价是有效的，或是最不坏的评价方法。但对某些要求高的精细评价，它可能是评价的基础，有可能参考，也有可能不做参考，一切视具体的评价目的而定。

内容评价是指评价主体对评价客体内含知识的本身特征的评价，由同行专家通过直接观察、阅读、讨论来进行，为了计算的方便，可能也会将定性评价转换成数字，但最终的评价通常用文字或数字加文字来反映，如“此人是优秀教师”等。它是针对某一评价目的对知识内容的逻辑性、合理性、价值等的直接评价，是一种费时费力，测试、核实更花时间，但却精细、较为可信、可靠的评价。一般对于关系到评价对象直接、重大利益的精细评价都应采取此种评价，而不能片面强调工作量大而放弃。

效用评价是指实践、时间、历史对评价客体实际作用、价值的验证或最终评价。它既强调用一段时间、有限的实践、已有的历史事实来评价，更注重长时间、更多实践和事实的评价。它既依赖于学术共同体的评价(因学术共同体最能认定实践、事实的意义)，但又有独立性，不以任何人的主观意志为转移。对于教育评价而言，则表现在为社会培养出的优秀人才上，而是否是人才，并非短时间所能见到。由于此种评价包含着无限的过程，因此它是一种“进行时”加上“未完成时”。

3.2　以“六大要素”的评价体系指导教育质量评价

纵观国内外所有评价，不论是教师等人员评价，还是高校等机构评价，还是论文、著作等成果评价，其评价体系可由评价主体、评价客体、评价目的、评价方法、评价标准及指标和评价制度六大要素组成。评价主体中以同行或小同行专家评价为核心，并以评价制度加以约束和保障，以评价方法中的引文为主的文献计量方法为验证、校对，评价客体的分类评价是基础，评价目的则是龙头，评价标准及指标是关键，六大要素相互作用、相互影响、相互制约的新评价体系。此评价体系对图书情报学教育评价具有指导意义。比如，其评价主体不能仅仅是行政管理人员，而应以专家同行为主导，同时注重学生、家长、用人单位、社会大众的评价。从评价客体看，是教材评价，还是课程体系设计评价，还是教学方法评价；是学生评价，还是教师评价，等等，都应分类评价。从评价指标看，应突出质量、创新力等指标。从评价制度看，应建立同行专家选拔机制、回避机制、奖惩机制等。只有这样，才能解决目前教育质量评价中存在的一些问题。

3.3　以评价目的为龙头进行教育评价

评价目的是六大要素中的龙头，它影响和制约着其他五大要素。评价目的是指评价要达到的预期希望和总的原则要求，即评价的理由，为什么要评价，要解决什么问题。不同的评价目的决定着不同的评价标准及指标、不同的评价方法和评价专家的选择以及评价程序的确定，它是评价的龙头，分类评价的动因，规定、制约和导引着整个评价的方向和具体做法。目前的许多评价之所以出现问题，主要是因为评价目的不明所造成的。比如，对高校教师的评价，如果是每年一次的常规评价，目的是检查教师是否在干活、出活，那么，仅以形式评价即可，不宜与物质奖励密切挂钩，否则极易造成短期行为、粗制滥造、弄虚作假等不端行为的出现。如果是若干年一次的教师水平评价，目的是将具有创新潜力或实力的教师评选出来，那么必须以内容、效用评价或动态评价为主，形式评价为辅，否则“劣币驱除良币”的现象难免不会出现。又如，对高校办学水平进行评估，其目的是综合质量评价，并与资源直接挂钩，还是无等级的特色评价，不与资源直接挂钩，仅是教学工作的改进和质量的提高，等等。评价目的不同，选择评价专家、制定指标和程序等均不一样。因此在实际的评价中，一定要牢牢掌握评价目的这个“纲”。

此外，首先明确评价目的，还有助于克服各种评价方法的局限性。比如有关管理部门希望知道哪一所大学教师发表论文多，而研究生希望知道哪一所大学的图书馆更好，用户的希望不一样，评价的目的就不同，按照评价目的就能消除许多误解。正如世界著名高等教育评价专家Ellen Hazelkorn所言：“为了克服这些评价(引用者注：指同行评议和文献计量评价)的局限性，学术评价的目的必须被仔细考虑。评价目的依赖于最终用户，诸如政策制定者、政府代理人、公共与私人研究组织、潜在研究者或研究生、雇员、公众和媒体。每一类型的用户都不同地利用信息满足其多样性需求，且多样化的目的经常彼此冲突。大学排名榜的经验说明，一旦数据发布后，用户及利用数据信息的人数在增加，人们用何种方法利用和解释这些数据，是不可能控制的。”

还可以看到评价目的对于如何划分评价对象的类别，是否有可比性也具有重要作用。比如，蔬菜里的叶类青菜与根茎类的萝卜要比哪一个叶子多是不好评价的。但如果用户想知道这两种蔬菜哪一种维生素含量更多，则两者就有可比性，因为他们都有维生素，且都同属于蔬菜这个大类。教学评价亦如此，根据评价目的，有时可在一级学科中比较不同的二级、三级学科的学生，也可以在更大的类——部类之下进行比较，一切取决于何种评价目的。

3.4　设立共性质量标准和个性质量标准

对于图书情报学教育来说，共性质量标准具有两个含义，一是全国高校，或至少教育部直属院校的图书情报学专业具有共同的最低教育标准，如同全国四级、六级英语一样，有四级、六级信息资源建设、信息检索、信息利用等；二是我国图书情报学专业与欧美各主要国家高校的图书情报学专业具有大体相当的教育标准。这就需要将我国图书情报学核心课程中的专业知识点精细化、等级化，并对照国外有关课程的情况，与图书馆、情报等实践部门联合制定教学等级各种标准和指标，包括动手能力、实践教育、本科课程与硕士课程的内容有机衔接等，颇似英、美等国有关专业的认证标准。有了这样的标准，就能保证我国图书情报学专业的学生，不论在哪一个学校毕业，都能达到的最低的专业知识准出要求，都能胜任相应的岗位业务职责，一般说来，都具有到国外有关专业继续深造的能力。

个性质量标准则具有三方面的含义，一是图书情报学教育不同于其他学科的教育，它具有文理交叉、内容丰富的个性标准；二是各个高校的图书情报

学院系或专业具有独特的、本地区的教育标准；三是每个学生根据自己的能力、特长、爱好，或今后信息职业发展及社会其他职业的需要所要达到的教育标准。以每个学生为本，以学生的自由全面发展、以培养学生的基本素质和个性为本，尊重学生的主体性，不仅提供专业知识，更要提供合格公民知识等的教育，将图书情报学的通识教育与专业教育、学术教育与职业教育、本科教育与研究生教育、在校教育与在职教育达到有机的融合，形成合理化、个性化、多元化的人才培养新模式。

如何在有限的本科四年时间里，硕士、博士研究生三年时间里达到共性教育标准和个性标准，是个值得认真探讨的实际问题。目前一些高校正在进行教学改革试点，其中一些经验值得重视。比如，南京大学在2009～2010年进行新一轮本科生“三三制”教学改革，第一个“三”，是指“三个培养阶段”：大类培养阶段、专业培养阶段和多元培养阶段；第二个“三”则是指“三个发展途径”：专业学术类、交叉复合类和就业创业类三个发展途径。在三个培养阶段，学生可以根据自身的学习基础和学习兴趣，进行选择性学习。即可利用1～1.5年学完专业准入课程(通识课程、新生研讨课程、外语、数学、思政理论课程等公选课程)，再利用1.5～2年学完专业准出课程(学科平台课程、专业核心课程)，最后利用1～1.5年进入多元培养阶段，如希望在专业学术发展，可以继续学习专业学术类课程(专业研究课程等)，可获得本专业学位，毕业后可考本专业研究生。如希望往其他相关专业上发展，可以选择“交叉复合跨专业核心课程、跨专业选修课程、科研训练课程等”，可获本专业或跨专业学位，对学有余力的一些学生，如能达到两个专业的准出和毕业条件，可在毕业证书上注明认可。如希望毕业后就业或创业，则可以选择“就业创业类”课程，诸如开放公共选修课、就业创新训练、实习实践课程等，可获本专业学位，在本专业就业创业。显然，学校层面上的教学改革无疑能为图书情报学的教育改革及其共性与个性评价创造必要的条件。

因此，要搞好共性与个性相融合的评价，首先要厘清每次评价的目的，是定位评价、过程评价、结果评价，还是这几种评价的结合；是教育综合质量评价，还是无等级特色评价?都要十分明确。其次，要针对各个院系、不同专业，针对每个学生的个性，建立不同的评价标准，鼓励个性化和多元化。再次，要适当延长评价周期，营造宽松教学与研究环境。由于各种原因，目前广大师生对各种评价没有好感，因此更要慎重评价。少搞综合性评价，多搞单项评价、过程评价、促进教学质量提高的非功利性的评价。评价目的与评价手段、评价信息等要对应、匹配，绝不要把复杂的内容、效用评价简单化。第四，要提高教育质量精细评价的专业化水平，切忌用粗糙的形式评价代替精细的质量内容和效用评价。最后，要建立独立、权威的评价机构，从评价制度层面保证评价的公正性、合理性和权威性。

4、结语

新信息环境下图书情报学教育质量的提高已提到日程，建立与完善图书情报学教育质量共性与个性评价体系乃当务之急。新构建的六大要素组成的文科评价体系及形式评价、内容评价和效用评价新概念组合可以作为图书情报学教育质量评价的分析框架。既要建立全国性和与国际接轨的图书情报学教育最低的共性评价标准，更要建立每个院系、每个学生个性评价标准。只要将共性与个性评价有机融合，就能达到不断提高图书情报学教育质量的评价目的。