【摘 要】康德从哲学角度揭示文化实质：人获得发展和完善的自由而积极的创造过程，并将文化分为技能文化和教育文化两种类型，从而引出评价文化成就的两大尺度，即技术尺度和伦理尺度。这为当前学校文化建设提供了一种反思的可能：学校文化建设是学生生命成长意义系统的建构过程，是育人价值的实现过程，不可失去生命的立场、教育的意义、情感关怀、过程价值等意涵；学校文化建设技术成就和育人成就是相伴而生的，但前者无法超越后者的价值，评价两大成就的技术尺度和伦理尺度不可割裂，伦理尺度是根本的评价尺度。
【关 键 词】学校文化建设；康德；文化哲学；价值取向；评价尺度
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）01-0042-03
一、学校文化建设实践与研究价值取向隐忧
自20世纪90年代西方组织文化的思潮冲击我国教育领域以来，我国学校文化建设实践与研究广泛开展，经历了近20年的探索，广大实践者和研究者不断总结经验，反思问题，推动着学校文化建设实践的深入开展，引发了学校文化变革的热潮，甚至推动了教育和教育管理研究范式的转变。一些研究者已经开始意识到教育研究出现的“文化学范式” [1]和教育管理学本身所具有的“文化路向”。[2]尽管学校文化建设的实践和研究取得了一定成就，但学校文化建设价值取向问题一直被实践者和研究者忽視或轻视。这种忽视和轻视的后果已随着学校文化建设实践的深入开展而愈渐显露，主要表现在两方面：一是学校文化建设实践出现价值取向偏差问题。正如有的研究者所指出的，目前我国学校文化建设“缺乏对学校文化建设价值取向的追问。” [3]对学校文化盲目的热衷和追捧导致学校文化建设目的工具化，建设形式企业化，建设速度短期见效，建设结果浅表化、形式化。二是学校文化建设研究缺乏价值立场。目前对学校文化建设研究逐步系统和成熟，研究者对学校文化的概念界定、结构分析，以及学校文化建设原则、途径及策略的探索等取得了一定成就。但研究者未能充分关注并澄清学校文化建设的价值取向问题，换言之，目前的研究价值立场不明，其表征为相关研究“不偏不倚”，就事论事，浅尝辄止，琐碎化、浅表化等问题。
时至今日，学校文化建设进入纵深阶段，广大实践者和研究者深刻意识到学校文化建设潜在的问题，但在面对这些问题和困境时常常无力而茫然，这种无力感和茫然感正是缺乏正确价值导向和基于该导向的合理评价尺度的感验。因此，必须直面学校文化建设价值取向问题，从价值导向的高度追问当今学校文化建设路在何方，合理学校文化建设的评价尺度以保证正确的衡量和及时的纠偏。
二、学校文化建设价值取向追问与重思：执着于文化“育人”的根本价值
学校文化建设的价值取向，即学校文化建设主体基于自己的价值观在面对或处理建设实践中的问题时所持的基本价值立场、价值态度以及表现出的基本价值倾向。价值取向具有实践品格，它的突出作用是决定、支配学校文化建设主体的价值选择。因此，必须厘清并坚持正确的价值取向，以保证学校文化建设的方向和品质。
（一）基于康德文化哲学的学校文化建设价值追问
文化哲学是从哲学角度研究文化的本质、特征及其发展规律的学科。相对于文化学、社会学和人类学，文化哲学“追问文化意味着什么、表征着什么、关联着什么，往往把文化与人联系起来，从哲学的高度来理解和把握文化概念”。[4]从哲学的高度对文化本体和价值进行沉思和追问，关注人是文化哲学的两个主要特征，而这种价值追问和人本理念正是当前学校文化建设研究和实践所缺失的，学校文化建设的去“人”化倾向是其价值取向危机的因，亦是果。正如有的学者所意识到的：“如何使学校文化建设切实关注到人的存在、促进人的发展，无疑将是未来学校文化建设需要探讨的一大主题”。[5]因此，有必要从文化哲学的视野关照学校文化的内涵及价值。
康德较早地从哲学的角度定义文化的概念，并根据其道德哲学提出了文化进步的思想，其中人的自由、尊严和完善是这种思想的中心环节。他认为“在一个理性存在者里面，他能具有的达到任何他自己抉择的目的之能力的创造过程，因而也就是一个生存于自由之中的存在者之能力的创造过程，就称之为文化”。[6]康德把文化视作动态过程，并立足于人这一主体，以人文主义的情怀理解文化的含义，揭示文化的实质：人的精神和潜能得以发挥，即人获得发展和完善的自由而积极的创造过程。如果从这一定义来理解文化的价值，文化就不仅仅是“传递”继有经验，“延续”人类生存和“满足”功利需求的工具价值或延展性价值，而是文化本身特质所规定的目的性价值——“创造人自身，完善人自身”的本体价值或元价值。以此为基点，学校文化的根本价值便渐为明晰，即学生的发展和完善。从根本上来讲，学校文化不是展品、标志等功利化的形式，而是学生获得体验、创造和生成的系统和过程；学校文化建设的价值不是满足视觉的装饰，不是迎合功利的公关工具，也不是宣扬竞争的特色打造、品牌建设，或者简单的规划设计，而是文化“育人”。学校文化建设应当把学校文化视作是与学生生命成长相关联的意义系统，而不仅仅看作是学校物质化的象征、符号或载体；把握文化创造人、发展人、完善人的理念，执着于文化“育人”的价值取向。
（二）学校文化建设“育人”价值取向的意涵
与其说学校文化建设是一个文化的建设过程，不如说这是一个“人”的生成过程。“文化与人的交互作用，是人不断接受文化教化的过程，也是人不断发挥潜能并创造文化的过程”，[7]学生在学校的特有环境中认知、理解、体验、感悟、反思、建构、生成的过程，实际上就是传承与创造文化的过程，更是实现学校文化育人价值的过程。基于这样的价值理念，学校文化建设必须进行价值重构和路向转换。学校文化建设应当超越工具理性，打破功利主义的樊篱，树立价值关怀的理念，立足“生命”的立场，涵养教育的意义，以过程的方式生成、建构和完善，融入情感，表达、回应、温暖情感。
1. “生命”立场。学校文化建设的育人价值取向首先体现为其所应坚持的生命立场。学校文化建设应当将学生的生命成长作为其一切行动的出发点和落脚点，尊重这一生命主体的发展规律；充分认识到学校文化是学生获得生命体验、认知、创造、和生长的意义系统和过程。学校文化建设的根本任务是服务于学生生命成长；充分创造和提供其生命成长所需的机会和条件，包括文化领导者理念和行为的引领、教师教育理念和行为的重塑和提升、物化环境的构建、活动平台的搭建等。生命立场可以说是学校文化建设育人价值取向的基点，如果我们摒弃这一基本立场，忽视学生这一生命主体，就会浮于学校文化的浅表，难以触及学校文化的“神”，而游离于学校文化建设的真义之外。
2. “教育”意义。教育意义是指学校文化建设的成果及过程对学生生命成长所产生的积极影响、形象而言，即文化过程和文化结果所涵养的促进学生生命成长所具备的营养价值。富有教育意义的学校文化建设能够实现陶冶、启蒙的价值，能够使学生获得丰富的认知、体验、熏染、感悟等生长所需要的营养而拔节成长或储备成长潜能。雅斯贝尔斯曾言：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授，生命内涵的领悟，意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。” [8]学校文化建设作为一种特殊的教育内容和形式，担负学校教育使命，实现学校教育育人目标，促进学生获得生命体验，天性启迪，行为规范等。学校文化建设如果失去了其教育意义，而仅仅是社会、企业文化的复制和挪移，文化展品或形式的罗列和堆砌，或者功利意志的嫁接等，就会缺乏滋养生命的水分和营养，再浮华的学校文化景象也不过是一片文化的荒漠。
3. “情感”诉求。人是有情感的，文化也是饱含情感的，有情感的文化才有生命力和影响力。人们在创造文化的过程中融入丰富的情感，正是这种情感基础使各种文化焕发其独特的光彩，让文化的传承和发扬有了更大的可能。可见，文化本身是有情感诉求的，学校文化建设应当尊重、回应和体现这种诉求。一方面，尊重学生及学校其他成员的生命情感。文化建设体现人本理念，尊重人在文化建设中的主体性，主动发现并满足学生及其他文化主体的情感需要。另一方面，学校文化领导者要融入自身对学校、学生、教师等最真诚的情感，这种真诚能够活化和融会更多的主体、更丰富的情感。这种融入情感的过程是学校文化建设的方式，也是一种文化内容。再者，尊重并重视学校历史。学校历史是载满学校各个时期、各代领导者和成员的情感、故事、精神、符号等的文化脉络，它是学校文化的生长点，是孕育学校文化的根基和沃土，延续此脉络的学校文化建设才能凝聚、萌发新的文化情感，生成具有生命力的文化内容。
4. “过程”方式。学校文化是一种内生文化，具有过程属性和过程价值，其建设需要过程的方式。首先，学校文化本身具有过程属性，不仅以结果的形式存在，也以过程的形式存在，其建设不可以一蹴而就或一劳永逸；其次，学校文化具有过程价值。文化的过程就是人的生成过程，从人的生长意义来讲，这种过程的价值更为重要。过程所形成的是一种体验、意义理解、新的生成等，学生之间、各种文化之间、学生与学校文化之间，在这个过程中相互作用，调节彼此的张力，不断地转化、改造、重塑。正如研究者指出，学校文化建设“以过程价值为依据，这种价值以自己的方式调节着互动”。[9]学校文化的这种过程属性和过程价值，要求学校文化建设必须通过“过程”的方式进行：要系统着眼，长远考虑；要基于学校，基于本土，基于深厚的文化根基，不断融入新的文化血液，而创生和逐渐形成优秀的学校文化；要着眼于学生的生命成长，将文化的具体内容，如价值观、符号、活动、行为制度等，充分融入到学生的整体生活当中，以持续绵延、潜移默化、润物无声的方式影响学生生命成长。学校文化建设的符号表征化、目标短视功利、速度短期即效等无视学校文化过程属性和价值的“去过程”行为，是导致重复建设和资源浪费，学校文化建设“去人化”，而走向价值偏差的重要原因。
三、学校文化建设评价尺度：技术尺度与伦理尺度双向考量
价值取向和评价尺度是相互关联的，价值取向是评价尺度的基础，评价尺度是价值取向表征和保证。学校文化建设的评价尺度与价值取向一样具有导向作用，割裂两种评价尺度并且忽视伦理尺度是学校文化建设本身缺乏明确价值取向的后果，同时也诱导学校文化建设形式化、浅表化、功利化、短期即效化等，进一步阻碍其价值取向的澄清和建设实践的矫正。如前所论，学校文化建设需要秉持育人价值取向，基于正确价值取向的合理评价尺度可以对学校文化建设进行正确衡量和及时纠偏，是保证学校文化建设价值取向的重要方式。
要确立学校文化建设的评价尺度，必须正确区分学校文化建设的成就。康德将文化分为技能文化和教育文化两种类型，把外部的、技术上的文化类型，即技能文化称为文明，将科学、艺术、无条件的道德等，即教育文化视作真正的文化，认为后者才关乎人的自由、价值、尊严等终极目的。虽然康德关于文化论述具历史针对性，但他从文化目的和价值的维度来划分其类型、区分其成就的方式是可借鉴的。在这里，如果技能文化的成就是文明，那么关乎人自身的教育文化的成就即人的完善。因此，在评价文化成就时就产生了针对这两种成就的不同尺度，“一是用于我们每一项成就和能力的技术尺度，一是用于人的总体发展和完善的伦理尺度”，“仅仅符合第一种尺度的文明，只有相對价值，唯有当它与第二种尺度联系在一起时，才具有文化的价值。而只有符合伦理尺度的人的完善，才具有文化的真正的或绝对价值，当它把符合技术尺度的文明纳入自身之内并服务自己的目的时，它也就有了完整的文化价值”。[10]就学校文化建设而言，其成就包括两个方面：一是环境、教学手段、管理方法、制度体系等外部技术成就，适用技术尺度的评价；二是文化主体学生的精神面貌、行为修养、人格养成、潜能开发、创造力培养等方面的育人成就，适用伦理尺度的评价。学校文化建设技术成就和育人成就是相互促进、不可分割的，前者容易达成，后者实现过程复杂并且周期长，但后者是最为根本的“合目的性”成就。
目前，“我国学校文化的发展却掉入了‘单向度’的误区和泥淖，使得学校文化背离了其原初的样态和作用”，[11]这与学校文化建设成就的评价尺度“单向度”直接相关。学校文化建设评价理念和实践未能充分认识学校文化建设育人价值取向，将两种尺度割裂，倾向于采纳技术尺度来评价学校文化建设成就。具体表现为：主要考察外显文化，忽视对文化育人成就的考量；并且主要从学校的人工制品中获得评价信息，如从学校理念系统手册、学校特色报告、规章制度、物化环境等；评价目的功利化，学校自身将文化评价视作促进学校特色打造、品牌建设的手段，各级教育部门将对学校建设成就的评价与考核仅仅看作是督促学校发展的管理方式等。尽管学校文化建设的技术成就具有促进学校发展、提升学校地位、提高教学效率、优化教育环境等方面的价值，并且益于学校育人成就的取得，但相对于学生生命成长方面的成就而言，这都是微不足道的，因为“一种文化之所以可能，最终取决于人的精神的完善，唯有人的自由和发展才使得文化概念具有价值和实在性”。[12]学校文化建设的评价需要“两把尺子”，并且需要在明确和把握其育人价值取向的基础上合理标度、合理考量。
人、教育、文化保持着“铁三角”一般的关系，人始终是这一关系的基点。如何使教育的文化功能、文化的教育功能与人这一主体结合起来是学校文化建设反思的本源所在。学校文化建设是文化的传承、革新和创生过程，更是学生生命成长的意义系统的建构过程，是育人价值的实现过程，不可失去生命的立场、教育的意义、情感关怀、过程价值等意涵；学校文化建设技术成就和育人成就是相伴而生的，但前者无法超越后者的价值，评价两大成就的技术尺度和伦理尺度也是不可割裂的，伦理尺度仍然是根本的评价尺度。倘若偏离学校文化建设育人价值取向，颠倒了两大成就的价值，割裂了两大评价尺度，学校文化建设必将造就虚无、异化的文化。
参考文献：
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[5]徐文彬，张勇.我国学校文化建设研究：成就与展望[J]. 当代教育与文化，2009，1（2）：25.
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[11]赵秀文.教育中的“人”何以困顿：学校文化的分析视角[J].教育科学研究，2010，（4）：20.
[12]范进.康德文化哲学[M].北京“社会科学文献出版社，1996：34.
作者简介：雷芳（1986-），女，四川眉山人，四川大学锦城学院，助教。研究方向：教育经济与管理，思想政治教育。
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