[摘要] 课程体系评价受到多重因索的制约和影响,如何找到这些影响因素,它们之间存在着怎样的联系,这些因素和联系又如何影响着实现课程体系的最终目标,是建立课程体系评价模型必须首先解决的问题。本文对影响课程体系目标实现的相关因素进行了系统研究。
[关键词] 课程体系 评价 影响因素
从理论上看,我国目前对高校课程体系的评价研究处于个体探索的阶段,专家学者对于高校课程体系的研究往往仅限于课程评价的某个方面,在高校课程体系方面,缺乏广泛性和专业性的研究,不能提供一个可操作性的带有普遍意义的综合评价体系。而且到目前为止,还没有一套比较完善的、适合我国国情的理论来指导高校课程体系的综合评价。而从评价及专业角度所言:一些发达国家由于对高等教育的理论研究时间较长,评判标准相对比较成熟。在教育评价理论的发展初期主要有泰勒的教育评价理论;发展中期有克龙巴赫的形成性评价理论;以及在现代社会中逐步完善和提高,建立在斯塔弗尔比姆研究学说基础上的系统评价标准理论。
在我国对课程体系评价的研究起步较晚,很少有自己的理论,大部分是翻译国外的理论。这种翻译的理论至少有两个方面的缺憾。第一,翻译者对这些理论的理解程度,直接影响了理论本身的质量。第二,国外的理论是在特定的历史环境中产生的,有它自身的应用范围和环境,转介到我国这个环境里能否起到它应有的作用?是否应对这个理论进行内化处理?应该如何内化处理?需要创造哪些条件,作些什么准备?这些问题都需要在实践中不断发现,不断改进。
本文在已有的课程体系评价理论的基础上,以价值链流程分析寻找教育评价者在课程体系评价过程应遵循的路线,沿着路线寻找、归纳、分类得到评价过程中应遵循的关键因素。
一、因素寻找方法
课程体系评价所涉及的因素相当广泛,各因素对课程体系的影响角度、时间、程度、过程都不同,它们相互交叉联系构成一个庞大复杂的系统。根据不同的分类标准,因素可以划分为不同的种类。根据对课程体系的影响角度可以划分为:需求影响因素、供给影响因素、竞争因素、风险因素等;根据因素作用的范围可以划分为:宏观背景因素、现实客观因素、微观项目因素三类;根据作用的时间可以划分为历史因素、当前因素和后期发展因素;根据对课程体系的作用的过程(价值链流程)可以分为:课程体系设立的定位及培养目标因素、课程体系规划设计因素、课程体系的运行及反馈因素、效能及效益因素等。
本文选择系统工程理论中的层次分析法进行指标初选。其初选程序就是将评价指标体系的度量对象和度量目标化分成若干个不同组成部分或不同侧面或子系统,并逐步细分,形成各级子系统及功能模块,直到每一个部分和侧面都可以用具体的统计指标来描述、实现。这是构造综合评价指标体系最基本、最常用的方法。例如:在讨论课程体系评价的评价指标体系时,通常先要明确“什么是课程体系的评价?它主要包含哪几个方面?”为更好地为教育管理者提供依据,提高指标权重的精确度,以课程体系评价的价值链流程作为寻找因素的过程,找出教育管理者应遵循的技术路线,按各关键点分别找出影响指标,但由于部分指标会重复作用于各关键点,因此,尽可能选择教育管理者应遵循的各关键点作为影响因素,重复作用的指标按对课程体系评价的影响角度进行归纳整理得到影响因素。按照这种方法选择指标,评价者可以更容易比较指标得出较为接近事实的结论。
课程体系是高等学校为了达到其专业培养目标而设计并指导学生的所有学习内容及其构成要素的总和。要对课程体系进行评价,依据价值链流程理论,我们知道从新专业设立出发,经过制定、实施和反馈三个阶段。制定阶段,是指当一个新专业设立,必须对该专业的培养目标、培养方式、教学计划、课程内容和上课形式等课程体系内容进行制定。实施阶段,是指将既定的方案具体实施,其中将涉及到师资、课程内容、实验条件、上课环境、教学安排等具体内容。反馈阶段,既指学生对教学内容、教师授课方式等方面的反馈,也包括用人单位对学生动手能力、接受能力、知识储备能力等的反馈意见,还包括教师对学生接受课程内容的反馈等。
综上,我们得到课程体系评价将涉及到的单位如下:学校、院系的管理者、教师、学生、用人单位等。这些因素我们可以称他们为课程体系评价的内部因素。
除此之外,高等学校课程体系的评价还包括社会环境、行业需求、宏观政策等外部因素的影响。
二、课程体系评价的价值链的构成
课程体系评价综合了教育评价学与教育心理学两个理论体系的特性,涉及到的价值主体较多。分析课程体系评价的影响因素,首先要分析在课程体系评价的价值链中所存在的价值主体。概括起来,课程体系评价涉及的利益相关者主要包括学生、教育实践者(教师、教育管理者)、教育评价者,在这个完整的价值链中,三者参与了课程体系评价的价值创造,这种价值最终通过教育评价者的评价活动得以实现。
学生:课程体系评价的直接作用的客体对象。现代教育的核心是学生,改变了以往以教育管理者为主体的教学模式,以学生的需求及学生的认知程度出发,因学施教。这也是现代教育学的与传统教育学说在客体对象上的根本性不同。
教育实践者:即包括两大部分,首先是教师,其直接作用的客体对象是学生,其次为教育管理者,其直接作用的客体对象为教师和学生,更多作用于教师。但从教育实践的角度而论,都具有其共性特征,所以,统称为教育实践者。
教育评价者:指以第三方的身份,根据公开、公平、科学的原则,直接对教育的全过程(包括课程体系)进行评价的人。可以是专业教育评价机构、也可以是政府的教育主管部门。其评价可以是结果评价,也可以是过程评价。
学生、教育实践者、教育评价者这三者所有的价值活动均来自于需求,需求创造了目的,一旦没有需求,所有的评价活动都无从谈起,课程体系的评价需求来自于衡量教育质量的高低,或如何实现或保证教育质量的提高,其最终目的在于培养出具有高素质、具有可持续发展能力,符合社会需求的高素质的劳动者。
在整个价值链中,每个行为主体的利益出发点和关注点不同,本文主要从教育评价者的角度,分析教育评价者与各价值主体之间的意识活动,进行课程体系评价的关键因素分析。
三、因素整理分析
根据对课程体系评价体系影响因素的寻找,即把课程评价体系作为一个价值链,其课程体系评价的指标体系作为一个完整的系统。作为一个体系的设立,任何课程体系的设计,都必须解决好三个问题:一是课程体系的目标是什么?即课程体系要达到什么功能要求。学生的阶段性发展要求归于课程体系的目标要素。二是为达到课程体系目标需要使用什么课程资源、怎样使这些资源有机组合起来?即课程体系结构问题。三是如何评价课程体系的功效?即解决效果评价问题。
一言以蔽之,这也是作为一个系统建立的普遍原则与基础,根据当事人中心评价模式的说法就是内在思维方式由线性思维方式向非线性思维方式的转化。
从课程体系内容上看,要解决好德、智、体等各育的课程门类、课时比例及其相互关系的问题;从课程范畴上看,要解决好课堂教学与课外活动、社会实践活动比例和相互关系问题,正式课程与非正式课程的关系问题;从课程形态上看,要解决好分科课程与综合课程、活动课程的相互关系问题;从课程类型上看,要解决好必修课程与选修课程的比例和相互关系问题,在选修课程中又要处理好任选课程与必选课程的关系问题等。
这些问题的解决,都需要处理好课程体系内部的一些结构要素的关系,为学习者成为不同层次、不同类型、不同规格的人才。系统再好,如果没有作为实体或课程组织形式的整体优化的(或以“专业”为单位)的课程体系加以配合,学校的培养目标就无法实现。因此课程体系的内容上涵盖了(教育内容、教学时数和顺序安排等影响因素)。
而系统论认为,动态平衡是系统合理结构存在的条件。课程体系作为一个开放系统,是高等学校教育系统的子系统,必须随时与外界进行信息、能量、物质等的不断交换,它才能不断地正常运行和发展。现代社会发展变化的速度明显加快,如果课程体系面对如此变化的环境无法做出良好反应,课程体系就会变得刻板、僵化,无法培养适应现代化社会需要的高层次人才。因此,高等学校必须建立开放、富有弹性的课程体系。这种体系具有跟随科技和社会发展变化及时进行自我调整、自我更新、自我发展的吐故纳新的自我调节机制,既打破消极保守的内部平衡,又使合理的结构在系统中保持相对稳定,形成一个动静有序的平衡机制。因此,影响课程体系动态平衡的评价因素包含了科学性、有效性、系统性、程序性等原则。
另外,设立相关的评估体系,从内容上、范畴、形态看,要解决好影响因素的门类、比例及其相互关系的问题。这些问题的解决,都需要处理好体系内部的一些结构要素的关系。系统再好,如果没有作为实体或其组织形式的整体优化的体系加以配合,则评估目标就无法实现。
通过对上述信息进行归纳性整理,得到指标与影响因素之间的作用关系:部分指标重复作用,需要进行再分配和再组合并结合指标体系构建原则将在指标体系的构建中表现出来,其相互的关系互相作用构筑形成了完整的体系。
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