中德应用型高校课程体系建设现状的比较研究

计划中。

通过对比两校的课程设置发现，德国杜塞尔多夫应用技术大学开设的课程少，但针对性较强，要求必须实习，在企业实践中融合自己所学知识。河北某转型试点高校课程数量多，但针对性不强，并且不要求学生必须进行企业实践，同时，就算实践也多以参观为主，这对学生的实操能力培养颇为不利。

三、课程实施

杜塞尔多夫应用科技大学机械制造与工艺专业学制3.5年，并将所有课程模块化，每个模块贯穿于几个学期。在前四个学期，学生主要在校学习理论知识，但物理、产品设计与CAD、电力工程学、基础应用流体学等课程明确了实践要求，要求学生在实验室、实训场所完成相关任务。第五学期安排学生到企业进行实践实习，第六、七学期再返入校园补充理论知识以及撰写毕业论文。

河北转型试点高校物流专业学制4年，以建构主义的学科认知模式实施课程教学。前四个学期主要教授基础文化课程，课程总量较大。第一、二、三、四学期分别安排8门、9门、10门、9门课程，其中专业课程只有三门，其他均为文化基础类课程。第五、六学期主要教授专业课程，共13门。第七学期学习专业限选课及专业任选课共180学分，其中限选课四个方向每个方向4门课，任选课不做限制。

可见，河北转型试点高校基础文化课学时安排较多，真正在企业中实践安排学时较少。杜塞尔多夫应用科技大学第五学期要求学生申请企业实习，用于实践所学知识。并于第六、七学期返校学习，补充印证学生实践中所缺少的知识。河北转型试点高校仅在第七学期限选课中的一个方向可以去企业实习。但此时学生面临毕业，需要撰写论文及寻找工作，实践实习容易流于形式，效果不尽理想。

四、课程评价

德国杜塞尔多夫应用科技大学和河北转型试点高校机械设计制造及其自动化专业课程评价在评价主体、评价目的、评价内容、评价方式等方面均存在较大差异，具体如表1所示。

在评价主体方面，杜塞尔多夫应用科技大学课程评价主体为学校及学生实习企业，评价内容由学校企业按照北莱茵威斯特法伦州要求制定，符合企业要求。河北转型试点高校课程评价主体为教师和学生，教师的评价目的是验证学生的对其所授课程的掌握情况，学生评价的目的是对教师教学情况的反馈。

在评价内容方面，杜塞尔多夫应用科技大学课程评价内容较为具体且除基础知识外，多以学生申请企业实际岗位成功率、岗位工作完成情况、职业标准（岗位标准）达成率等为评价标准，能够有效的检验学生职业标准达成情况。评价内容注重工学结合的联系，聚焦学生专业知识和专业技能应用水平，能夠反映出教师的教学情况及企业实习的效果。河北转型试点高校课程评价的主要内容是教师的授课内容，考核内容并没有教师学生外的第三方参与制定或并不能依据职业标准设置考核内容。且企业实践课程多以参观体验为主，教师所出试题的考核内容也多以参观后的一些假想情况为基础而进行设定，评价内容与企业实际不符。

在评价方式方面，杜塞尔多夫应用科技大学课程评价方式较为多样化，主要依据不同的课程目标、内容、实施方案分类进行评价。河北转型试点高校评价方式主要有考试和考查两种。考核方式多为封闭式，且教师会引导复习或预留考试范围。考核结果对学生能否达到相应职业标准没有太大的参考价值。

通过对比两校的课程评价可以看出，德国杜塞尔多夫应用科技大学的评价主体更为合理，由企业直接参与评价；评价内容更为符合工学结合要求；评价方式更为多样化，能够凸显出不同课程的考核重点。

综上所述，本文通过对比中德两所高校的培养目标、课程设置、课程实施、课程评价，从而发现我国地方本科高校与德国应用技术大学在课程体系建设方面仍然存在着较大差距。目前，我国正处于地方本科高校转型的重要时期，吸取已有职业教育发展的先进经验将有利于我们地方本科高校的成功转型。而德国职业教育的发展已有较长的历史，且积累了丰富的经验。因此，本文希望通过对比中德两所高校课程体系建设的差异，为我国地方本科高校转型提供一定的助益。